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Newsletterarchiv 2017

Newsletter Nr. 30
Schwerpunkt: „Wissenschaft und Praxis im Dialog”

Mai 2017

Newsletter Nr. 29
Schwerpunkt: „Alternative Fakten in postfaktischen Zeiten?”

Februar 2017

 


 

Newsletter Nr. 30 – 29. Mai 2017

Schwerpunkt: „Wissenschaft und Praxis im Dialog”

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Editorial
Katrin Hille, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Das ZNL gibt es jetzt seit 13 Jahren. Es wurde gegründet mit einer Anschubfinanzierung und dem Auftrag herauszufinden, ob die Neurowissenschaften einen Beitrag leisten können für das Lernen, wie es in der Schule und in anderen Bildungseinrichtungen stattfindet. Das Unterfangen war mit viel Hype verbunden und mindestens mit ebenso viel Kritik: Die Neurowissenschaften sollten und könnten sich nicht in die Praxis des Lernens einmischen.

Heute, 13 Jahre später, lässt sich diese Frage mit Abstand besser beantworten als noch vor acht Jahren, als die Anschubfinanzierung auslief.

Die lautesten Kritiker von damals haben ihr Forschungsrepertoire um neurowissenschaftliche Methoden erweitert. Eine ehrlichere Antwort kann es nicht geben.

Uns selber war der Auftrag von Anfang zu wenig substantiell. Deshalb hatten wir ihn bald erweitert. Wir selber haben uns dreierlei auf die Fahnen geschrieben: 1) Fachliche Tiefe, 2) Interdisziplinäre Breite und c) Dienstleistung für die Praxis. Eine solche Kombination fehlte für uns in der Bildungslandschaft. Lehrstühle sind Garanten für fachliche Tiefe, aber systembedingt nicht für interdisziplinäre Breite. Und eine Dienstleistung für die Praxis liegt im Ermessensspielraum jedes einzelnen Lehrstuhlinhabers. Forschungsinstitute im Bereich der Bildung können interdisziplinär agieren, sind jedoch überwiegend im Bereich der Grundlagenforschung verpflichtet. Praktiker arbeiten dabei der Forschung zu, erhalten aber dadurch nicht unbedingt Ergebnisse, die helfen würden die tatsächlichen Fragen der Praxis zu beantworten. Vor diesen Hintergründen wollte das ZNL mit seinem interdisziplinären Team und den engen Verbindungen zur Praxis fachliche Tiefe mit interdisziplinärer Breite verbinden und Dienstleister sein. Diese Mission begleitet uns bis heute und findet auch ihren Niederschlag in diesem Newsletter.

In unserem ersten Beitrag stellt Petra Arndt das neue Austauschforum “Dialog im ZNL”  und die Ergebnisse des ersten Treffens vor. Das Thema Zuwanderung wird die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte sowie ihre Institutionen in den nächsten Jahren weiter begleiten. Grund genug auf die Beobachtungen und die Fragestellungen der Praxis zu hören.

Unser neues Projekt wird im zweiten Beitrag „in medias res – mitten hinein ins betriebliche Lernen“ vorgestellt. Hier geht es um die möglichst effektive Verknüpfung von Arbeiten und Lernen. Und zwar des informellen Lernens.

Schon im letzten Newsletter haben wir über die „Großen Ideen“ von Wynne Harlen berichtet. Auf der Grundlage dieser Ideen gestaltet das ZNL Unterrichtsmaterialien für Naturwissenschaften in der Grundschule. Mehr zu dem Projekt finden Sie in unserem dritten Beitrag „Große Ideen der Naturwissenschaften für kleine Grundschulkinder“.

Das Raum-Buch ist da! Die Kolleginnen, die zu exekutiven Funktionen und ihrer Förderung im KiTa-Kontext arbeiten, haben zusammengetragen, wie die Gestaltung des Raumes zur Förderung (oder Überforderung) der exekutiven Funktionen beitragen können. Eine Rezension des Buches finden Sie hier.

Unser letzter Beitrag ist ein Blitzlicht aus der ZNL Akademie. Mit ihr bringen wir interdisziplinäre Ergebnisse von uns und anderen Forschern in die Praxis und ja, leisten damit einen Beitrag für das Lernen, wie es in der Schule und in anderen Bildungseinrichtungen stattfindet.

Wer zurückblickt, tut das meist aus einem Anlass. Ein Jubiläum. Eine Richtungsänderung. Ein Abschied. Bei mir ist es letzteres. Ich verlasse das ZNL nach den 13 Jahren und gebe die geschäftsführende Leitung weiter an meine langjährige Kollegin Dr. Petra Arndt. Sie lebt die Mission des ZNL in ihrer Person: eine ausgebildete Neurobiologin mit einem Psychologiestudium, die von Projektpartnern Schulschlüssel ausgehändigt bekommt, weil sie doch auch mit zur Schule gehört. Damit weiß ich das ZNL in allerbesten Händen und verabschiede mich an dieser Stelle von Ihnen,

Ihre Katrin Hille

 

 

 

Dialog  im ZNL
Petra Arndt, ZNL T
ransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Das ZNL hat sich dem Transfer wissenschaftlicher Ergebnisse in die Praxis verschrieben. Unser Ziel ist es, Erkenntnisse der Hirnforschung aber auch Ergebnisse der Pädagogik, Psychologie und anderer Fächer für Lernen und Bildung nutzbar zu machen. Dabei meinen wir mit Lernen nicht nur den Unterricht in Schulen und Angebote in Kindergärten, sondern auch das lebenslange Lernen, etwa im Beruf, und das informelle Lernen in der Freizeit. Erkenntnisse der Hirnforschung geben Aufschluss über die Grundlagen und Funktionsweisen von Lernprozessen. Viele anwendungsbezogene Projekte helfen uns, wissenschaftliche Erkenntnisse in Zusammenarbeit mit Praktikern in verschiedene Lernsettings zu „übersetzten“ und in der Praxis zu erproben.

Aber dieser Transfer von Wissen kann und soll keine Einbahnstraße sein. Schon unsere Projekte mit Bildungseinrichtungen und Unternehmen zeigen uns, dass wir den reichen Schatz an Erfahrungswissen aus der Praxis brauchen, um erstens unsere wissenschaftlichen Ergebnisse richtig einzuordnen und zweitens die wirklich relevanten Fragen zu bearbeiten und nicht nur Forschung um ihrer selbst willen zu betreiben.

Um diesen Erfahrungsschatz für unsere Arbeit noch besser zu heben, den Kontakt zur Praxis zu vertiefen und eine Austausch ganz in Ruhe und in angenehmer Atmosphäre zu ermöglichen, haben wir das Format „Dialog im ZNL“ eingerichtet. Bei jedem Treffen stellen wir den aktuellen Wissensstand zu einem Thema oder eine wissenschaftliche Idee kurz vor und diskutieren diese dann mit den Menschen, die sich aufgrund ihrer eigenen Erfahrung in dem jeweiligen Bereich auskennen. Je nach Thema können das Eltern oder Schüler, Erzieherinnen oder Lehrkräfte, Ausbilder oder ganz andere Personen sein.

Der erste Termin am 10. Januar 2017 widmete sich einem brandaktuellen Thema: „Was bedeutet Zuwanderung für Kindergärten und Schulen?“ Pädagogische Fachkräfte aus Kindergärten und Lehrkräfte nahmen ebenso an dem Kolloquium teil wie weitere interessierte Personen. Der Austausch in den Workshops und gemeinsame Diskussionen zeigten, dass Zuwanderung ganz unterschiedliche Herausforderungen für Bildungsinstitutionen mit sich bringt. Die in der Öffentlichkeit wahrgenommenen Aspekte der sprachlichen und kulturellen Unterschiede treffen den Kern des Problems nur bedingt.

Natürlich bestehen sprachliche Barrieren. Je jünger die Kinder sind, umso weniger problematisch sind allerdings fehlende Sprachkenntnisse. Das liegt nicht nur daran, dass kleine Kinder sehr schnell und natürlich Sprachen lernen. Das hat auch damit zu tun, dass es im Kindergartenalter noch normal ist, dass manche Kinder besser sprechen und andere eben noch nicht so weit sind. Die Kinder nutzen untereinander ganz selbstverständlich Mimik und Gesten, beziehen die Neuankömmlingen über Handlungen in ihre Spiele mit ein und nehmen sie im wahrsten Sinne des Wortes einfach an die Hand, wenn alle zum Essen oder ins Malzimmer gehen. In Schulen sind Sprachkenntnisse dagegen unabdingbar. Je nach Bundesland und je nach Bedingungen „vor Ort“ werden verschiedene Maßnahmen umgesetzt um die sprachlichen (und weiteren) Voraussetzungen für den Schulbesuch zu schaffen, etwa Übergangsklassen und Vorbereitungskurse. Leider fehlt es häufig an geeigneten Materialien – insbesondere für ältere Schülerinnen und Schüler. Die typischen Materialien für DaZ (Deutsch als Zweitsprache) lassen sich erst einsetzen, wenn die Schülerinnen und Schüler die Sprache schon recht gut beherrschen. Vielfach ist das System leider so angelegt, dass Kinder und Jugendliche lange Teile des Schultages in einem Klassenraum sitzen, in dem auf Deutsch unterrichtet wird, sie kein Wort verstehen und dem Unterricht nicht folgen können. Dass sie in einer solchen Situation häufig anfangen zu stören kann eigentlich niemanden verwundern – auch wenn das den betroffenen Lehrkräften und Mitschülern nicht hilft.

Trotzdem ist die Sprache nicht das einzige und sehr oft auch nicht das vordringlichste Problem. Viele der Kinder mit Fluchterfahrung haben darüber hinaus auch allgemeine Schwierigkeiten sich in das Regelsystem der deutschen Schule einzufügen. Das hängt oft mit den bisherigen Lebenserfahrungen der Flüchtlinge zusammen. Ein großer Teil von ihnen hat noch nie eine Schule besucht, Kinder haben über viele Monate, oft Jahre kein geregeltes Leben geführt, konnten sich in einer unsicheren Umgebung nicht altersgemäß entwickeln und sind darüber hinaus häufig traumatisiert. Ein Teil der Kinder und Jugendlichen kann selbst in den Vorbereitungsklassen nicht erreicht und gefördert werden, weil sie nicht die notwendige Ausdauer und Aufmerksamkeit mitbringen oder etwa aufgrund tiefen Misstrauens gegenüber den für sie fremden Lehrkräften überhaupt nicht auf Ansprache reagieren. Die Anpassung an das Regelsystem macht auch wegen kultureller Unterschiede Schwierigkeiten. Deutsche Lehrkräfte verwenden nicht die harten Sanktionen und körperlichen Strafen, die für einen Teil der Flüchtlinge ein äußeres Zeichen sozialer Hierarchien sind – so wie diese Kinder und Jugendlichen sie kennen. Trotzdem erwarten die Lehrkräfte Respekt. Für diese Kinder und Jugendlichen ist das nur schwer zu durchschauen. Die Gesamtlage aus sprachlichen Schwierigkeiten, Problemen mit dem Regelsystem zurechtzukommen und einem kulturell bedingten anderen Rollenverständnis führt häufig zu störendem und aggressivem Verhalten, insbesondere bei Jungen. Dieses wird dann von den bereits länger in Deutschland lebenden Kindern mit Gegenaggression, Ausgrenzung und Verachtung quittiert und schon beginnt ein Teufelskreis. Der wird oft durch offene und verdeckte Fremdenfeindlichkeit noch befeuert. Gute Kontakte zu den Eltern geflohener Kinder können hilfreich sein, um einen Teil der Probleme zu mildern. Hier machen aber sprachliche und kulturelle Unterschiede häufig Probleme, ebenso wie fehlende Kenntnisse über das deutsche Schulsystem. Lehrkräfte haben unterschiedliche Ansätze vorgestellt, um diesen Problemen zu begegnen, wünschen sich aber zusätzlich mehr Unterstützung von außen.

Etwas anders ist die Lage in den Kindertageseinrichtungen. Auch hier müssen noch Regeln gelernt und ihre Einhaltung geübt werden. Das betrifft aber nicht nur Flüchtlingskinder. Zudem sind die Regeln weniger strikt und der Umgang mit Regelverstößen ist ein anderer. Die Zusammenarbeit mit den Eltern geflohener Kinder ist für Kindertagesstätten oft einfacher als für die Schule. Es herrscht häufig großes Vertrauen seitens der Eltern. Zwar gibt es auch hier gelegentlich Irritationen wegen kultureller Unterschiede, aber die lassen sich leichter bewältigen, zumal ja keine Konflikte wegen des Kindes im Hintergrund stehen. Den Kindertageseinrichtungen bereiten häufiger die nicht neu zugewanderten Eltern Schwierigkeiten als die Flüchtlingsfamilien. Ängste und Misstrauen stehen im Raum, etwa die Frage, wie sich die Kindertageseinrichtung verändern wird, ob die eigenen Kinder noch gut betreut sind, wenn die Erzieherinnen durch zugewanderte Kinder überfordert sind und ob sie auch noch genug lernen um gut auf den Schulstart vorbereitet zu sein. Auch offene Fremdenfeindlichkeit tritt auf. Kindertageseinrichtungen begegnen dem mit Hospitationsangeboten und schaffen Raum für Begegnungen. „Das einzige was wirklich hilft, ist sich kennen zu lernen.“ sagt eine Erzieherin.

Neben den Schwierigkeiten wurden auch Gewinne durch den Zuzug von Flüchtlingen benannt, z.B. die Förderung von Offenheit und Toleranz, die Erweiterung des Horizonts – sowohl des eigenen Horizonts als auch des Horizonts der schon länger in Deutschland lebenden Kinder – und ein Beitrag zur Persönlichkeitsbildung.

Für uns als Wissenschaftler-Team war der Austausch sehr hilfreich. Die vielfältigen Informationen haben es uns ermöglicht verschiedene Projektansätze zu entwickeln um unsere Forschung so auszurichten, dass sie auf die bestehenden Probleme ausgerichtet ist. Zudem konnten wir verfolgen, dass der Austausch auch bei den Praktikerinnen und Praktikern zu neuen Impulsen und Ideen geführt hat. Wir freuen uns auf viele weitere Treffen und den Austausch mit der Praxis. Wenn Sie mehr über unser Austauschformat  „Dialog im ZNL“ erfahren möchten, können Sie sich hier informieren.

 

 

 

in medias res – mitten hinein ins betriebliche Lernen
Joana Jungclaus & Agnes Bauer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

„Arbeitest Du noch oder lernst Du schon?“ So ähnlich könnte der Slogan zum Projekt in medias res lauten. Oder wie ist das bei Ihnen: Wann haben Sie zuletzt während Ihrer Arbeit gelernt? Gehören Fortbildungen nicht meistens auch zur Arbeit? Kann man Arbeiten und Lernen überhaupt voneinander trennen oder greifen diese beiden Dinge sowieso ineinander?

Es kommt drauf an: In puncto Lernen lässt sich das formelle vom informellen Lernen unterscheiden. Formell lernen Mitarbeitende typischerweise in Kursen – beispielsweise besuchen Mitarbeitende ein Kommunikationsseminar. Allen ist klar: Jetzt lerne ich etwas. Ich erlange neues Wissen oder verbessere eine bestimmte Kompetenz. Lernen und Arbeiten sind dabei also weitestgehend zeitlich und räumlich getrennt.

Das informelle Lernen hingegen läuft weniger gesteuert und meist kleinschrittiger ab. Stellen Sie sich vor, Sie erfüllen einen beliebigen Arbeitsauftrag, der für Sie (noch) nicht ganz alltäglich ist. Dabei entdecken Sie eine Wissenslücke, die Sie schließen müssen, um den Auftrag erfolgreich abschließen zu können. Vielleicht googeln Sie kurz oder fragen Kollegen um Rat. Hierbei gelangen Sie in der Regel völlig eigenverantwortlich zu einer Lösung und organisieren sich selbst. Ein Kurs ist gar nicht nötig, und Arbeiten und Lernen greifen direkt ineinander.

Und nun die Gretchenfrage: Wie halten Sie es mit dem Lernen? Auf welche Weise – eher formell in Kursen oder informell on the job – gelangen Sie zu den für Sie relevanten Wissensbeständen und Fähigkeiten? Die Antwort der Lernforschung ist hier eindeutig: Das meiste Lernen ist informelles Lernen. Je nach Studie wird der Anteil des informellen Lernens am Lernen Erwachsener auf 69% bis 90% geschätzt (siehe beispielsweise Dohmen 2001, Jennings 2015, Livingstone 1999). Und das hat gute Gründe: Dinge, die wir informell lernen, orientieren sich in der Regel an einem aktuellen Bedarf. Wir müssen ein Problem lösen, weil das eben zu unserem Job gehört. Dabei wenden wir das Wissen auch direkt an, so dass es gar nicht zu trägem Wissen kommt. Auch das Transferproblem „Wie gut passt das Gelernte aus dem Kurs überhaupt zu meiner täglichen Arbeit?“ entsteht erst gar nicht.

Wir gehen davon aus, dass die Bedeutung des informellen Lernens in Unternehmen zukünftig noch weiter wachsen wird und diese Lernform gezielter zum Einsatz kommt. Vor dem Hintergrund der Digitalisierung, zunehmender Veränderungen sowie des demographischen Wandels muss Lernen immer schneller und bedarfsorientierter erfolgen. Lernbedarfe müssen individualisierter abgedeckt werden. Im Projekt in medias res – das bedeutet „mitten in die Dinge hinein“ – arbeiten wir daher mit dem Sprintlernen, einem neuartigen Lernkonzept, das das kontinuierliche Lernen unterstützt und die unterschiedlichen Lernbedarfe der Mitarbeitenden berücksichtigt.

Das Sprintlernen basiert auf Methoden aus der Software-Entwicklung. Der Lernprozess umfasst dabei stets ein Team, das von einem Moderator, dem Sprintbegleiter, unterstützt wird. Lernen ist dabei von Seite des Unternehmens als Arbeitsauftrag definiert. Die individuellen Lernaufgaben knüpfen direkt an die Bedarfe der Mitarbeitenden an und werden für alle Beteiligten transparent abgebildet. Das Lernen wird durch feste Zeitabschnitte und wiederkehrende Schleifen strukturiert. In systematischen Reflexionsprozessen bauen Mitarbeitende ihre Lerngestaltungskompetenz aus.

ZNL - In MEDIAS res


Lernen erfolgt beim Sprintlernen als aktiver Prozess in Lernschleifen

Der Startschuss zum Projekt fand am 26. April beim Fraunhofer Institut für Arbeitswirtschaft und Organisation (IAO) statt. Das Fraunhofer IAO leitet das Gesamtprojekt in medias res. Das ebenfalls angewandt forschende Institut bringt außerdem seine inhaltliche Expertise in den Bereichen Organisationsentwicklung und Medienkompetenz ins Projekt ein.

Vier Unternehmenspartner planten beim Kick-Off bereits ihre ersten Schritte für die Umsetzung: ANDREAS STIHL AG & Co. KG (Waiblingen), BBBank eG (Karlsruhe), eXXcellent solutions GmbH (Ulm) sowie MARVECS GmbH (Ulm). Diese Unternehmen erproben das Lernkonzept in medias res und werden dabei durch ZNL und IAO wissenschaftlich begleitet. Zudem nahm Dr. Tanja Adamus vom Projektträger DLR das Kick-Off wahr, um einen ersten vor Ort Eindruck vom Projekt und den Beteiligten zu bekommen.

In medias res wird finanziell gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung BMBF (FKZ 01PZ16003B) sowie aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds der Europäischen Union (ESF), dabei begleitet das DLR als Projektträger inhaltlich und administrativ.

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Weiteres zum Projekt

Literaturquellen
Dohmen, G. (2001). Das informelle Lernen: Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller: Bundesministerium für Bildung und Forschung, BMBF.

Livingstone, D. W. (1999). Exploring the Icebergs of Adult Learning: Findings of the First Canadian Survey of Informal Learning Practices. In: Nall Working Papers, Wall Working Paper No. 10.

Jennings, C. (2015). 70:20:10 – beyond the numbers. In: Training Journal. Gefunden unter https://www.trainingjournal.com/articles/feature/702010-%E2%80%93-beyond-numbers , zuletzt abgerufen am 27.04.2017

 

 

 

Große Ideen der Naturwissenschaften für kleine Grundschulkinder - Ein Gespräch
Maren Lau & Petra Arndt, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm
Werner Kuss, Lehrer und Schulleiter a.D.

Maren Lau: Schon Grundschüler an die großen Ideen der Naturwissenschaften von Wynn Harlen heranzuführen ist ambitioniert. Themen wie „Ohne Zellen kein Leben“, „Übertragung von genetischen Informationen“ oder „Energieumwandlung und -erhaltung“ trauen wenige den Grundschulkindern zu. Dabei sind diese Themen auch schon für sie erfahrbar.

Werner Kuss: Zu bedenken gilt: je jünger das Kind, je neuer die Situation und die Anforderung, desto wichtiger die je erlebte Situation!

Maren Lau: Es gibt zwei verschiedene Wege, Konzepte und Begriffe zu lernen und zu verstehen. Ein Weg startet mit Definitionen: Der Lerner bekommt eine Definition zur Verfügung gestellt. Im nächsten Schritt wird ihm geholfen, mit Beispielen diese Definition zu verstehen und zu verinnerlichen. Ein zweiter Weg startet mit Erfahrungen: Der Lerner hat Erfahrungen mit Beispielen gemacht. Im nächsten Schritt wird ihm geholfen, das Gemeinsame dahinter zu erkennen und zu benennen.

Petra Arndt: Ja, der zweite Weg ist bei Kindern der natürliche Weg der Konzeptbildung. Eigentlich wäre es gut, wenn Grundschüler Konzepte auf diese Weise lernen und nicht anhand von vorgefertigten Definitionen, die schlecht zu verstehen sind.

Maren Lau: Die großen Ideen enthalten Konzepte, deren Definitionen oft schwer verständlich sind, z.B.: das Konzept der Energie „Energie ist eine Messgröße, die auf verschiedene Weise in Erscheinung treten kann, deren Zahlenwert aber immer gleich bleibt.“ Grundschulkindern fällt das Verstehen der abstrakten Inhalte noch schwer, so dass wir in unserem Projekt „Große Ideen“ Materialien für den zweiten Weg anbieten werden.

Werner Kuss: Schlussendlich eine evolutionär bestätigte klassische Weisheit: „Verba docent - exempla trahunt.“ – „Worte belehren – Bespiele reißen mit.“

Petra Arndt: Da habe ich noch ein Zitat. Goethe sagte: „Man erblickt nur, was man schon weiß und versteht.“, oder einfacher: „Man sieht nur das, was man kennt“. So ganz stimmt das natürlich nicht. Manche Dinge drängen sich uns einfach auf, wir sehen sie – auch wenn wir sie nicht so recht verstehen. Aber der Satz enthält einen wahren Kern: Vieles um uns herum bemerken wir nicht, weil wir nicht genug darüber wissen. So war mir lange der Unterschied zwischen einem Buntsprecht und einem Mittelspecht nicht klar und mehr noch: Ich wusste nicht, dass es einen Mittelspecht überhaupt gibt!

Maren Lau: Unsere Jüngsten sind da weniger in Gefahr etwas zu übersehen: Wenn man es zulässt drehen sie auf einem Spaziergang jeden Stein um, um festzustellen was darunter ist und verbringen Stunden damit irgendwelche Krabbeltiere, Straßenszenen oder vorbeifahrende Züge zu beobachten.

Werner Kuss: Das Kind „klebt“ fast ausschließlich am Hier und Jetzt. Zukunft kommt effektiv und automatisch ins Spiel: Alles hier und jetzt – größtenteils unbewusst – Gelernte wird durch Gedächtnis die Basis für Neues und beeinflusst zukünftige Wahrnehmung und Verhalten.

Petra Arndt: Ja. Aber trotz des genauen Blicks offenbart sich den Kindern nicht alles Wissenswerte automatisch. Vieles bleibt verborgen, etwa weil Beziehungen und Gemeinsamkeiten nicht ohne weiteres zu beobachten sind. Zum Beispiel könnte man, wenn man genug Familien kennt möglicherweise bemerken, dass sich Menschen in einer Familie im Durchschnitt ähnlicher sehen als Menschen, die nicht zu einer Familie gehören. Oft bemerkt man es aber nicht, vielleicht weil man einfach nicht darauf achtet.

Maren Lau: Weiß man aber, dass es den Begriff „Familienähnlichkeit“ gibt, dann sieht man diese auch – eben weil man hinschaut. Im wissenschaftlichen Sinne ist „Familienähnlichkeit“ ein Konzept. Konzepte sind für unser menschliches Denken unerlässlich: Sie ordnen unsere Wahrnehmung und helfen uns, Dinge einander zuzuordnen, Beziehungen festzustellen und Inhalte schnell und strukturiert zu bearbeiten.

Petra Arndt: Kinder bilden automatisch Konzepte dort aus, wo sie in ihrer Umgebung augenfällig sind. Beispielsweise entwickeln viele Kinder schnell das Konzept „Hund“ indem sie alle Tiere kategorisieren nach „Hund“ oder „Nicht-Hund“, wobei es anfangs sehr oft zu Verwechselungen kommt. Die Kategorie ist die Zusammenfassung aller gesehenen (und denkbaren) Hunden, das zugehörige Konzept sind die Merkmale, an denen man einen Hund erkennt. Kinder füllen Konzepte also anhand von vielen, vielen gesammelten Beispielen mit einem Inhalt. Das können sie aber nur, wenn der Begriff „Hund“ zur Verfügung steht ….

Werner Kuss: Uns ging es und geht es auch nicht anders: Unsere „Prinzipien“ sind als verhaltenssteuernde „Oberbegriffe“, aus Gelerntem, aus Erfahrung, also Vergangenem entstanden. Entscheidende Frage also: Wie weit können unsere „Prinzipien“ (aus der Vergangenheit) eine zukunftsfähige Basis für die Kinder und Jugendlichen aufbauen helfen?

Maren Lau: Wynne Harlen hat nicht nur das Konzept der Großen Ideen in den Naturwissenschaften entwickelt, sie hat auch jahrelang Grundschulkinder darin unterrichtet. Sie hat sogar 2015 ein Buch darüber veröffentlicht. Es heißt „Teaching Science for Understanding in elementary and middle schools“.

Petra Arndt: Ohh, Kinder im Grundschulalter und etwas darüber hinaus?! Das ist ein tolles Alter für so einen Ansatz.

Werner Kuss: „Big Ideas“ können für jetzt und als Basis für die Zukunft die Lust am Denken wecken.

Maren Lau: Und wir freuen uns darauf, spannende Materialien zu den großen Ideen der Naturwissenschaften für Grundschulkinder zu entwickeln.

 

 

 

Raum schaffen für fex!
Bauer, D. et al. (2016). Förderung exekutiver Funktionen durch Raumgestaltung. Wehrfritz. Bad Rodach
Petra Evanschitzky, freie Referentin, Coach und Autorin

Ein Buch zur Raumgestaltung, noch dazu verlegt von einem bekannten Kita- und Schulaustatter? Ein Schelm, wer Böses dabei denkt…

Und schon werde ich als Leserin auf den ersten Seiten mitgenommen in die Welt der Kita mit ihren Facetten des Alltags und des Miteinanders. Es geht erst einmal nicht um Möbel oder Spielzeug – wunderbar! Die Autorinnen stellen es gleich klar: Kinder brauchen für ihre sozio-emotionale Entwicklung einen guten Gestaltungsspielraum. Sie üben sich dabei in ihren exekutiven Funktionen.

Diese werden im Teil A verständlich erläutert. Es geht um die geistigen Fähigkeiten, die uns dabei helfen, unser Denken und Handeln zu steuern und den Umgang mit Emotionen sozial verträglich zu gestalten. Drei Teilkomponenten wirken hier zusammen: Das Arbeitsgedächtnis (sich kurzfristig Dinge merken und geistig bearbeiten können), die Inhibition (spontane Handlungsimpulse unterdrücken) und die kognitive Flexibilität (gedanklich umschalten können). Diese Grundfunktionen bekommen nun ihrerseits eine Rahmung: Exekutive Funktionen werden in den Kontext Raum und seine Mehrdimensionalität (der eigene Bezugsrahmen und Handlungsraum, der Sozialraum, das eigene Wohlergehen) gesetzt. Konkrete Alltagsszenen verdeutlichen die fachlichen Ausführungen, bei denen auch wissenschaftliche Bezüge nicht fehlen.

Teil B stellt den konkret erlebbaren Raum nun in den Fokus: Seine Beschaffenheit in Form und Farbe, die Akustik, Ausführungen zur Innenausstattung und schließlich auch die darin stattfindenden Aktivitäten der Kinder, die in enger Wechselwirkung zu den Gestaltungselementen stehen. Hier bekommt die Leserschaft auch gleich drei Prinzipien mit, die Räume in der Kita erfüllen sollten: Orientierung bieten, Anregungen schaffen und Wohlbefinden ermöglichen. Diese Prinzipien finden sich immer dann wieder, wenn es um konkrete Gestaltungstipps geht. Hervorzuheben ist auch, dass Strukturelemente sich nicht auf Raumgestaltung allein beziehen, sondern auch die zeitliche Dimension in den Blick genommen wird: Rituale und Alltagsabläufe mit ihrem Regelwerk bilden ebenso einen Raum und sind daher wirkmächtig.

Teil C, ganz nüchtern als Methodenteil bezeichnet, gibt nun einem Kita-Team tatsächlich das Werkzeug an die Hand, das man braucht, um sich auf den Weg zu machen. Die „Checkliste“ hilft bei der Analyse von Räumen hinsichtlich ihrer förderlichen Wirkung auf die exekutiven Funktionen. Dazu ist sogar eine Kopiervorlage beigefügt. Mit der „Grundrissanalyse“ stellt sich das Kita-Team gedanklich auf einen hohen Aussichtspunkt und betrachtet die Abläufe in ihrer Einrichtung aus der Vogelperspektive: Wo passiert wann was? Welche Bewegungsabläufe gibt es? Wo treten Spannungen auf? Welche Anhaltspunkte lassen sich dabei identifizieren? Und die Methode „Aus Kinderaugen“ fordert auf, sich alles aus der Perspektive des Kindes anzuschauen und sogar die Kinder in die Analyse mit einzubeziehen. Hier wird noch einmal betont, dass vermeintlich störendes Verhalten immer etwas mit dem Kontext, also mit dem Raum zu tun hat.

Diesem Methodenteil hätte es gut gestanden, Fachkräften etwas an die Hand zu geben, das den Ressourcenblick stärkt: Wo gelingt Kindern es bereits gut, sich zu regulieren? Und in welchem Zusammenhang steht das mit Räumen und Abläufen? Was führt dazu, dass ein Kind sich in einem Raum/in einer Situation wohlfühlt? Mit der Ressourcenbrille auf der Nase werden Fachkräfte sensibler für das Gelingende, und sie schaffen den Transfer zu Bereichen, an denen sie etwas verändern möchten.

Die Autorinnen haben beim Schreiben und der didaktischen Gestaltung des Buches wohl auch an die exekutiven Funktionen der Leserschaft gedacht: Mein Arbeitsgedächtnis erfährt immer wieder Entlastung dadurch, dass wichtige Aussagen wiederholt werden. Meine kognitive Flexibilität wird herausgefordert durch Wechsel zwischen fachlichen Ausführungen und praktischen Ableitungen. Und ich kann sogar querlesen oder zwischen Kapiteln hin- und herspringen: Sie sind für sich verständlich, und der logische Gesamtaufbau hilft mir, mich nicht zu verzetteln. Dabei unterstützen auch gestalterische Elemente (Farbkästen, Symbole, etc.). Sie helfen mir, den Überblick zu bewahren. Und meine Inhibitionsfähigkeit? Spontanimpulse, z.B. das Buch einfach wegzulegen, tauchen erst gar nicht auf – das Thema ist zu wichtig…

Sind Sie …

… eine Kita, die vor einem Neubau steht und noch Einfluss auf die Planung hat? Wunderbar! Geben Sie das Buch gleich Ihrem Träger und dem Architekten mit.

… eine Kita, die innerhalb ihrer bestehenden Räume umgestalten möchte? Greifen Sie auf die 3 Grundprinzipien zurück und nehmen eine intensive Analyse Ihrer jetzigen Räume vor.

… eine Kita, die eigentlich räumlich-gestalterisch nicht groß etwas verändern kann oder will? Dann nutzen Sie die Erkenntnisse über das Zusammenwirken von Raum/Struktur und Verhaltensweisen/Wohlbefinden, um sich in Ihrem Alltag auf Entdeckungsreise zu begeben: Wann und wo geht es den Kindern und dem Personal richtig gut? Welche Strukturelemente könnten damit zusammenhängen? Was lässt sich davon auf Bereiche übertragen, die als stressig empfunden werden?

Das Buch eröffnet neue Denk-Räume. Es ist aus der Perspektive der Kinder, ihren Bedürfnissen und sozio-emotionalen Entwicklungsthemen gedacht und konzipiert: Denn Stresssituationen im Alltag, häufig an Personen und ihren Verhaltensweisen festgemacht, haben etwas mit Räumen und Strukturen zu tun. Dies zu betonen kann gar nicht oft genug geschehen.

 

 

 

Blitzlicht aus der ZNL Akademie
Birgit Neubert & Maren Lau, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Sie unterstützen Lernende? Wir unterstützen Sie! Seit rund zwei Jahren gibt es die ZNL Akademie mit diesem Motto. Ihr Ziel ist es, wissenschaftliche Erkenntnisse, die für den Arbeitsalltag oft zu "theoretisch und praxisfern" erscheinen, für alle nutzbar zu machen. Der Kundenkreis ist breit gefächert und umfasst vor allem Schulen - von der Grundschule bis zur Hochschule -, Kindergärten und auch Betriebe bzw. industrienahe Vereinigungen.

Vorträge und Workshops zum Thema Lernen erfreuen sich besonderer Beliebtheit. Natürlich wendet man sich hierbei auch an das ZNL. Schließlich findet Lernen im Kopf statt - oder gar nicht. Aber die Lernprozesse erfolgen nicht immer gleich gut, gleich schnell und gleich nachhaltig. In unseren Vorträgen zeigen wir Bedingungen und Voraussetzungen auf, die sich als günstig für das Lernen erwiesen haben. Solche Faktoren sind für die Gestaltung von Lernumgebungen und Lernprozessen vom Kindergarten bis in den Betrieb insgesamt wichtig. Dies wird in unseren Vorträgen und Workshops anhand von Beispielen verdeutlicht und an Mit-Mach-Experimenten nachvollzogen.

Ein zweites beliebtes Thema sind die exekutiven Funktionen. Wenn Sie sich jetzt fragen „die was?“ spricht das nicht gegen Sie, sondern für die Neuigkeit des Begriffs. Das Konzept selber und vor allem seine Wichtigkeit ist schon jedem Pädagogen oder jedem aufmerksamen Elternteil begegnet. Diese exekutiven Funktionen gelten als Grundlage für die Selbstregulation. Sie beinhalten die bewusste Steuerung von Gedanken, Gefühlen und Verhalten. Das ist wichtig für Groß und Klein. Für die Steuererklärung, wie für die harschen Worte auf dem Schulhof oder das zerbrochene Spielzeug. Wir benötigen sie, um zu organisieren und zu planen, eine Aufgabe zeitig anzufangen und dran zu bleiben, Impulse zu steuern, Emotionen wie Frustration und Wut zu regulieren sowie kreativ zu denken und flexibel nach Lösungen zu suchen. Diese Fähigkeiten sind wichtig für Freundschaften, Schule und Beruf. Man kann das lernen und ist besser dran, wenn man das möglichst früh im Leben tut.

Die ZNL Akademie bietet auch noch weitere Themen an. Ein Überblick findet sich dazu unter www.znl-akademie.de

Unsere Wissenschaftler werden rege gebucht. Warum? Was macht die Akademie so erfolgreich? Wir bieten vor allem konkrete Konzepte, die die Arbeit in Kindergarten, Schule und Betrieb spürbar erleichtern und sichtbar verändern. Unsere Vortragsinhalte basieren einerseits auf der Wissenschaft, andererseits geht es aber auch darum, wie die Theorie konkret in die Praxis der Zuhörer übertragen werden kann. Genau das wird durch Übungen und konkrete Anwendung des Gelernten greifbarer gemacht. Das ZNL steht seit seiner Gründung 2004 im engen Austausch mit Praktikern aus Kindertagesstätten, Schulen und Industrie. Die Erfahrungen daraus fließen ebenso in die Vorträge und Workshops ein und sind somit nah an der Problematik der Teilnehmer und deren individuellen Berufspraxis.

Wichtig ist uns der nachhaltige Transfer der Fortbildungsinhalte in deren Arbeitsalltag. Vor dem Hintergrund des individuellen Erlebens entwickeln wir gemeinsam mit den Hörern umsetzungsstarke Lösungen. In diesem Prozess verknüpfen wir unsere Erfahrungen und unser Wissen mit dem der Zuhörer. Denn, wir wollen Sie unterstützen, wenn Sie Lerner unterstützen.

 


 

Newsletter Nr. 29 – 22. Februar 2017

Schwerpunkt: „Alternative Fakten in postfaktischen Zeiten?”

Druckversion (PDF)

Editorial
Katrin Hille, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Im letzten Dezember wurde das Wort des Jahres 2016 gekürt. Gewonnen hat „postfaktisch“. Was das ist? Beim Postfaktischen stehen nicht die Fakten im Mittelpunkt einer Aussage, sondern ihre emotionale Wirkung.

Dabei sind Fakten nicht unbedingt der Gegner oder gar das Gegenteil von Emotionen. Allerdings haben es Fakten, die in eine Richtung weisen, schwer gegen Emotionen, die in die andere zeigen.

Im Januar hat das Thema postfaktisch noch einmal Fahrt aufgenommen, als im offiziellen Washington von „alternativen Fakten“ gesprochen wurde. Anders als juristisch gebräuchlich wurde es dabei aber nicht für verschiedene Vermutungen zu einem Tathergang benutzt. Es wurde benutzt für etwas, das sich unter den Augen der Öffentlichkeit abgespielt hat: die Anzahl der Zuschauer bei der Amtseinführung des Präsidenten.

Fakten haben es schwer gegen Emotionen. Und das war schon immer so. Das heißt jedoch nicht, dem Faktischen zu entsagen. Auch dieser Newsletter widmet sich demnach Fakten, um Meinungen zu bilden und zu untermauern.

Im ersten Newsletterbeitrag geht es um “YOLO”. Das Präventionsprogramm sollte die Selbststeuerung von Jugendlichen stärken, um Sturz- und Unfallraten zu verringern. Hat es auch geklappt? Jenseits von Wünschen und Meinungen? Der Beitrag  „Förderung der Selbststeuerungskompetenzen und des angepassten Risikoverhaltens in der frühen Adoleszenz“ berichtet von Daten zur Akzeptanz des Programmes und ersten Hinweisen für einen förderlichen Effekt.

Im zweiten Beitrag geht es ebenfalls um die Evaluation eines Programms. Die Elternabendreihe „Aktive Kinder“ wurde in einem ersten Auswertungsschritt von den Eltern zum Programmschluss und auch noch drei Monate danach beurteilt. Hatten die Eltern nach eigenen Angaben etwas davon? Ist nach den Monaten noch etwas übrig geblieben? Die Antworten finden Sie unter „Das Programm „Aktive Kinder“: Wie zufrieden sind die teilnehmenden Eltern?“.

Der dritte Beitrag beschäftigt sich mit der Frage „Lesen und Schreiben lernen mit digitalen Medien?“. Nichts wird so heiß gegessen, wie es gekocht wird. Und das ist gut so. Der Beitrag schaut hinter die Meldungen zum Schreibenlernen mit dem PC in anderen Ländern am Beispiel von Schweden und Südtirol.

Der vierte Beitrag löst ein Versprechen ein. Wir hatten Sie gebeten uns in einer kurzen Umfrage ihre Lieblingslernorte zu verraten. Was wir aus Ihren Antworten gelernt haben, lesen Sie unter „Spaces of Becoming Revisited: Ihre Lieblingsorte für gelingendes Lernen“.

Und zum Schluss geht es in unserem Newsletter um einen Ort des Lernens, der hoffentlich für viele ein Lieblingsort ist oder wird: die experimenta in Heilbronn. Der Beitrag erläutert „Das Science Broker Konzept“. Es zeigt, wie die Vermittlerrolle für ein Science Center aussehen kann, das Besuchern ermöglicht ihr eigenes Lernen mitzugestalten. Und so Emotionen mit Fakten verbinden zu können.

Denn, um noch einmal zum Anfang zu kommen: Es sind letztendlich Emotionen, die den Fakten Leben einhauchen können oder sie bekämpfen.

Viel Erfolg beim Navigieren durch die postfaktischen Zeiten,
Katrin Hille und das Team des ZNL


P.S.: NEU – Das zweite Fex-Buch ist erschienen – NEU

Fex – Förderung exekutiver Funktionen durch Raumgestaltung
Daniela Bauer, Wiebke F. Evers, Melanie Otto, Laura M. Walk

Um die vielfältigen Spiel- und Handlungsmöglichkeiten in der Kita selbsttätig zu meistern, ist neben einer professionellen Begleitung vor allem wichtig, dass die Übungssituationen angemessen gestaltet sind und Kinder sie als bedeutsam, aber nicht überfordernd erleben. Dabei spielt die räumliche Umgebung eine entscheidende Rolle. Im Buch werden verschiedene Raumaspekte und ihre Gestaltung in Hinblick auf die Förderung exekutiver Funktionen beleuchtet und mit vielen praktischen Beispielen verdeutlicht. Die Leser bekommen verschiedene Methoden an die Hand, die ihnen dabei helfen, die Räumlichkeiten ihrer Kita zu überprüfen und Ideen für Neu- und Umgestaltungen zu entwickeln.

Fex-Webseite und
Bestellmöglichkeit

 

 

 

Förderung der Selbststeuerungskompetenzen und des angepassten Risikoverhaltens in der frühen Adoleszenz:
Evaluation des Präventionsprogrammes „YOLO – Teste deine Grenzen“

Andrea Ludwig, Anika Fäsche & Stefanie Wallner,
ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Jugendliche in der Pubertät streben danach, Bekanntes zu verlassen, und ihre Fähigkeiten und Grenzen zu testen. Neuronale Umbaumaßnahmen im Gehirn, wie die verringerte Sensibilität des Belohnungszentrums (Steinberg, 2004), führen dazu, dass besonders Jugendliche ständig nach Nervenkitzel suchen. Doch das kognitive Steuerungssystem ist zu diesem Zeitpunkt noch nicht völlig ausgereift und kann daher das gesteigerte Bedürfnis nach „sensation seeking“ nicht ausbalancieren (Romer, 2010).

Ob Jugendliche tatsächlich zu viele Risiken eingehen, hängt von ihren exekutiven Funktionen  ab. Diese ermöglichen zielorientiertes und situationsangemessenes Verhalten (Miller & Cohen, 2001) und sind damit die Grundlage für gut ausgeprägte Selbststeuerungskompetenzen. Defizite in den exekutiven Funktionen führen zu riskanteren Entscheidungen, da eine sofortige Befriedigung z.B. in Form von positiven Gefühlen, Ausschüttung von Adrenalin oder Anerkennung von Gleichaltrigen erreicht werden soll (vgl. Byrnes, 2013; Magar, Phillips, & Hosie, 2008; Prencipe et al., 2011; Steinberg, 2005). Die Jugendlichen beachten dabei eventuelle negative Konsequenzen nicht ausreichend, was sich in höheren Sturz- und Unfallraten mit Beginn der Pubertät zeigt (Deutsches Bundesamt für Statistik, 2014). 

Am ZNL wurde das 15-wöchige Präventionsprogramm „YOLO – Teste deine Grenzen“  zur Förderung der Selbststeuerungskompetenzen und damit zur Verringerung von Sturz- und Unfallraten in der frühen Jugend entwickelt. Unter Anleitung von zwei geschulten Trainerinnen und Trainern lernten Jugendliche, ihre Fähigkeiten wie auch mögliche Gefahren realistisch einzuschätzen. Die Förderung der Selbstsicherheit und Selbststeuerungskompetenzen sollte ihnen helfen, das eigene Handeln nicht zu stark von Emotionen lenken zu lassen. Das Programm wurde mit 123 Sechst- und Siebtklässlern im Rahmen von Schul-AGs durchgeführt. Um die Durchführbarkeit und Wirksamkeit des Programms zu überprüfen, wurde es wissenschaftlich begleitet. Die ersten Ergebnisse dazu werden nachfolgend zusammengefasst.

Prozessevaluation: Wie kam das YOLO-Präventionsprogramm bei den Teilnehmenden an?
Mit Fragebögen konnten die Teilnehmenden als auch die Trainerinnen und Trainer nach jeder Stunde ihre Meinung zu den Inhalten und Methoden berichten. Seitens der Schülerinnen und Schüler wurden hierbei Informationen über die Beteiligung, sowie den empfundenen Spaß, das Wohlbefinden und den Umgang untereinander innerhalb der jeweiligen Stunde gesammelt. Dabei gaben die Schülerinnen und Schüler an, sich insgesamt gut am Geschehen der Stunden beteiligt zu haben und sahen sich auch in den Stunden genügend einbezogen. Dies war insbesondere in den Stunden der Fall, die viel Raum zum Austesten der eigenen Grenzen boten (bspw. in Form von Rollenspielen und Parkour). Auch der Spaßfaktor kam aus Sicht der Teilnehmenden scheinbar nicht zu kurz, was sich auch im durchweg überdurchschnittlichen Wohlbefinden während der Stunden widerspiegelt. Lediglich der Umgang der Teilnehmenden untereinander wurde bisweilen als durchschnittlich eingeschätzt, wobei sich mit fortschreitender Stundenzahl ein positiver Trend abzeichnet.

Die Trainerinnen und Trainer konnten nach eigenen Angaben die Stundeninhalte größtenteils vollständig durchführen. Manchmal kam es zu Verzögerungen, weil der Redebedarf der Teilnehmenden höher war als erwartet oder organisatorische Schwierigkeiten vor Ort auftraten. Im Gegensatz zum Schülerurteil schätzten die Trainerinnen und Trainer das Interesse der Teilnehmenden an den Stundeninhalten jedoch als eher mittelmäßig ein, obwohl ihre Beteiligung auch aus Sicht der Trainerinnen und Trainer gut war.

Wirkungsevaluation: Hatte die Teilnahme am YOLO-Präventionsprogramm Auswirkungen auf die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler?
Die Evaluation der Wirksamkeit erfolgte mit Messungen der interessierenden Kompetenzen vor und nach der Teilnahme an der AG. Dabei wurden die AG-Teilnehmenden mit 97 Schülerinnen und Schülern einer Kontrollgruppe verglichen. Diese nahmen nicht an den YOLO-AGs teil, waren aber mit Blick auf den besuchten Schultyp, die Klassenstufe, das Alter und Geschlecht vergleichbar. Die unterschiedlichen Komponenten der Selbststeuerungskompetenzen wurden per Selbsteinschätzung als auch mit computerbasierten neuropsychologischen Tests erfasst. Das angepasste Risikoverhalten wurde anhand eines computergestützten Spiels ermittelt. Die Häufigkeit von Stürzen und Unfällen in der Schule und im Freizeitbereich wurde per Fragebogen erfragt.
In den erfassten Bereichen lassen sich erste Hinweise für einen positiven Effekt der Teilnahme am YOLO-Präventionsprogramm finden. Die Selbststeuerungskompetenzen der AG-Gruppe waren in der Nachmessung mit den neuropsychologischen Tests bedeutsam höher als die der Kontrollgruppe. Ein ähnlich positives Bild zeigte sich für das Risikoverhalten. Bei vergleichbaren Testwerten vor der Teilnahme war das angepasste Risikoverhalten der AG-Gruppe danach bedeutsam höher als das der Kontrollgruppe. Dieser Unterschied bleibt scheinbar langfristig erhalten, da er sich auch im Vergleich der Werte drei Monaten nach Ende der YOLO-AG finden ließ.

Auch die selbstberichteten Sturz- und Unfallraten im Freizeitsport sanken bedeutsam zwischen den Messungen vor und nach der Teilnahme für die AG-Gruppe deutlicher als für die Kontrollgruppe. Ein ähnlicher Trend ließ sich auch für Stürze und Unfälle in der Schule während der Pausenzeiten finden. Hier berichteten beide Gruppen vor Beginn des YOLO-Präventionsprogramms ähnliche Zahlen, wohingegen die AG-Gruppe danach weniger Stürze und Unfälle benannten als die Kontrollgruppe.

Fazit
Um Sturz- und Unfallraten zu verringern, zielte das YOLO-Präventionsprogramm auf die Förderung der Selbststeuerungskompetenzen und eines angepassten Risikoverhaltens. Erste Ergebnisse der Evaluation belegen, dass das Programm einerseits eine gute Akzeptanz sowohl bei den Teilnehmenden als auch den Durchführenden findet. Andererseits lassen sich erste Hinweise für einen förderlichen Effekt belegen. Auch die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler nach der Teilnahme an der YOLO-AG stärken diese Hinweise. So meinte ein Schüler: „Ich denke [jetzt] mehr nach, bevor ich etwas mache.“ Und ein anderer erzählte: Insgesamt hat man in YOLO mitbekommen, worauf man im Leben achten muss, also was unsere Entscheidungen beeinflusst.“

Literatur
Deutsches Bundesamt für Statistik (2014). Verkehrsunfälle - Kinderunfälle im Straßenverkehr (S. 1-39). Wiesbaden: Statistisches Bundesamt.
Byrnes, J. P. (2013). The nature and development of decision-making: A self-regulation model: Psychology Press.
Magar, E. C., Phillips, L. H., & Hosie, J. A. (2008). Self-regulation and risk-taking. Personality and Individual Differences, 45(2), 153-159.
Miller, E.K. and Cohen, J.D. (2001) An integrative theory of prefrontal cortex function. Annual Review of Neuroscience, 24:167–202.
Prencipe, A., Kesek, A., Cohen, J., Lamm, C., Lewis, M. D., & Zelazo, P. D. (2011). Development of hot and cool executive function during the transition to adolescence. Journal of Experimental Child Psychology, 108(3), 621-637.
Romer, D. (2010). Adolescent Risk Taking, Impulsivity, and Brain Development: Implications for Prevention. Developmental Psychobiology, 52(3), 263-276.
Steinberg, L. (2004). Risk taking in adolescence - What changes, and why? Adolescent Brain Development: Vulnerabilities and Opportunities, 1021, 51-58.
Steinberg, L. (2005). Cognitive and affective development in adolescence. Trends in Cognitive Sciences, 9(2), 69-74.

 

 

 

Das Programm „Aktive Kinder“: Wie zufrieden sind die teilnehmenden Eltern?
Nicole Sturmhöfel, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Im Jahr 2016 hat das ZNL mit Unterstützung der Baden-Württemberg Stiftung ein dreimonatiges Programm für Eltern mit Kindern zwischen 1 und 3 Jahren angeboten. Ziel des Programms war es, Eltern bei der aktiven Alltags- und Freizeitgestaltung mit ihrem Kind zu unterstützen. Dafür wurde eine Elternabendreihe entwickelt. An fünf Terminen im Abstand von je zwei bis drei Wochen erfuhren Eltern etwas über die Themenfelder Lernen und Spielen, Bewegung, Bildschirmmedien sowie Sprache, konnten sich dazu austauschen und erhielten Alltagsanregungen.
172 Familien in 32 Kindertageseinrichtungen und Krippen haben an der Elternabendreihe teilgenommen.
Wie fanden teilnehmende Eltern die Elternabende? Wie zufrieden waren sie? Dazu wurden zu zwei Zeitpunkten Befragungen durchgeführt.

Befragung am Ende der Elternabendreihe
Am letzten Abend wurden die Eltern zu verschiedenen Aspekten des Programms (z.B. Auswahl der Themen, Dauer des Programms, Erkenntnisgewinn) befragt. Sie konnten Bewertungen abgeben zwischen 1 (niedrigste Bewertung) und 4 (höchste Bewertung).
Insgesamt scheinen die Eltern recht zufrieden mit dem Programm. Alle Bereiche haben einen Mittelwert - auch Durchschnittswert genannt - von mindestens 3 erreicht. Besonders positiv sahen die Eltern

 

Mittelwert

die Referent/innen

3,8

die Auswahl der Themen

3,7

die Verständlichkeit der Inputs zu den Themen

3,7

die Atmosphäre in der Gruppe

3,7

den Austausch mit den anderen Eltern

3,6

 

Etwas niedrigere Bewertungen wurden abgegeben hinsichtlich der Dauer der einzelnen Treffen und des gesamten Elternprogramms (je 3,2). Für manche Eltern dauerten die einzelnen Treffen zu lang, für andere waren sie zu kurz. Für viele Eltern war es v.a. wegen der Kinderbetreuung herausfordernd an fünf Terminen teilzunehmen.
Während sich die Bewertungen der Eltern in den meisten genannten Bereichen ähneln, finden sich beim allgemeinen Erkenntnisgewinn, dem Gewinn hinsichtlich einer aktiven Alltagsgestaltung und der Erwartungserfüllung größere Unterschiede mit Mittelwerten bei 3,2 bzw. 3,1. Manche Eltern hätten sich mehr Input gewünscht. Andere mehr Austausch und noch mehr Anregungen für zuhause.

Befragung drei Monate nach Ende der Elternabendreihe
Um herauszufinden, wie Eltern das Programm „Aktive Kinder“ nach seinem Abschluss bewerten und ob sie längerfristig einen Nutzen daraus ziehen können, wurden sie drei Monate nach dem letzten Elternabend nochmal befragt.
Die Befragung zeigt, dass der überwiegende Teil der Eltern auch rückblickend mit dem Programm zufrieden war.

„Meine Erwartungen an das Programm wurden erfüllt.“

 

„Ich würde an diesem Programm wieder teilnehmen.“

 

„Ich habe über das Elternprogramm Erkenntnisse gewonnen, die mit auch nach Programmende im Hinblick auf mein Kind nutzen.“

 

„Ich kann von den Anregungen zur Alltagsgestaltung mit meinem Kind weiterhin profitieren.“

 

Wir danken allen Eltern für ihre Teilnahme an den Befragungen. Durch ihre Rückmeldungen kann das Programm (noch) besser an die Bedürfnisse von Eltern mit Kleinkindern angepasst werden.
 

 

 

 

Lesen und Schreiben lernen mit digitalen Medien?
Petra Arndt, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Computer, Tablet und Smartphone sind aus unserer Welt – insbesondere auch aus unserer Arbeitswelt – kaum noch wegzudenken. Dementsprechend ist es wichtig, dass junge Menschen lernen, mit digitalen Medien in einer sinnvollen und umsichtigen Weise umzugehen.

Was aber ist der richtige Zeitpunkt um den Umgang mit Computer und Co. zu lernen? Vielfach wird die Ansicht vertreten, Kinder sollten so früh wie möglich an die Nutzung digitaler Medien herangeführt werden. Die Kultusministerkonferenz hat am 8.12.2016 in ihrem Beschluss zu „Bildung in der digitalen Welt“ festgelegt: „Da die Digitalisierung auch außerhalb der Schule alle Lebensbereiche und … alle Altersstufen umfasst, sollte das Lernen mit und über digitale Medien und Werkzeuge bereits in den Schulen der Primarstufe beginnen“. Andererseits zeigen die Ergebnisse z.T. auch groß angelegter Studien (z.B. OECD, Pisa 2015), dass eine gute Bildung in den grundlegenden Fähigkeiten wie Lesen und Rechnen nicht nur wichtiger für den Gesamtbildungserfolg ist als eine umfangreiche Nutzung digitaler Medien im Unterricht, sondern gefestigte Grundfertigkeiten eine gewinnbringende Nutzung digitaler Medien überhaupt erst möglich machen. Ein „mehr“ an digitaler Technologie – über einen prinzipielle verfügbaren Zugang zum Internet hinaus – bringt den Studienergebnissen zufolge keinen zusätzlichen Lernzuwachs mit sich.

Dennoch gibt es in verschiedenen Ländern, u.a. Schweden, Finnland, Italien und den Niederlanden, Programme und Pilotprojekte, in denen bereits bei Grundschülern klassische Lernformen durch digitale Medien ersetzt werden. Beispielsweise werden Kinder im Schreiben mit der Tastatur unterrichtet noch bevor sie das Schreiben mit der Hand lernen. Dabei legen wissenschaftliche Studien (u.a. Kiefer et al., 2015) nahe, dass gerade auch für den Schriftspracherwerb die Bewegung beim Schreiben mit der Hand einen wichtigen Beitrag zum Lernprozess liefert. Sicherlich ist es eine gute Strategie, die in anderen Ländern bereits gemachten Erfahrungen zu nutzen um zu prüfen, was funktioniert hat oder eben nicht. Daher haben wir Verantwortliche der jeweiligen Projekte angeschrieben und um Interviews gebeten. Zwei Personen waren bereit uns Auskunft zu geben: Annika Agélii Genlott, Forschungs- und Entwicklungskoordinatorin eines Projekts in der Schwedischen Gemeinde Sollentuna (bei Stockholm) und Wissenschaftlerin an der Universität Örebro sowie Christian Laner vom Deutschen Bildungsressort in Bozen, Bereich Innovation und Beratung.

In Sollentuna wurde 2012 die Verwendung von iPads im Unterricht eingeführt. Ein bestehendes Schreiblernprogramm („Writing to Read“, WTR) wurde an die Nutzung auf digitalen Medien gepasst. Grundlage sowohl des ursprünglichen Programms als auch seiner digitalen Version (iWTR) ist, dass Schreibanfänger sehr früh anfangen kleine Texte zu schreibe und sie anderen (Mitschülern, Eltern, Lehrkräften) zur Verfügung zu stellen, die die Texte kommentieren und erweitern. Hier wird also ein sozialer Lernprozess initiiert, der die Schriftsprache „von Anfang an“ als Kommunikationsmedium einsetzt. Die Kinder, die mit iWTR erwerben schneller die Fähigkeit Texte zu schreiben, zu lesen und Texte zu kommentieren als Kinder, die in der herkömmlichen Weise Lesen und Schreiben lernen. Leider gibt es keinen Vergleich zwischen der digitalen und der nicht-digitalen Version der WTR-Methode, so dass sich nicht sagen lässt, ob der Lernerfolg auf das grundlegende pädagogische Konzept zurückzuführen ist oder tatsächlich auf das Schreibmedium selbst. In Sollentuna wird das Programm in zusätzlichen Schulen implementiert und soll auch in anderen Fächern eingesetzt werden. Bei einer Befragung gaben 30% von Lehrkräften aus diesen Schulen an, dass sie das Programm umfassend im Unterricht einsetzen und 70% dass sie es „in gewissem Umfang“. Zum derzeitigen Zeitpunkt wird keine flächendeckende Einführung der Methode in ganz Schweden angestrebt.

In Südtirol wurde der Einsatz von iPads in sechs Pilotschulen ausprobiert. Alle Fächer wurden auf den Unterricht mit digitalen Medien umgestellt, jeder Schüler erhielt ein eigenes Tablet. Kommunikationssysteme, Lernprogramme, Internetzugang und Videofunktionen wurden auf den Tablets installiert. Bereits in der Anfangsphase des Projektes zeigte sich, dass die neuen Medien zu mehr spontaner Zusammenarbeit der Schüler führten. Dennoch hat sich die Verwendung der Tablets als hauptsächliches Unterrichtsmedium in der Praxis nicht durchgesetzt. Inzwischen werden die Tablets überwiegend zur Dokumentation von Arbeitsprozessen und -ergebnissen genutzt. Hierfür genügen einige Tablets pro Klasse. Für den frühen Schriftspracherwerb haben die Schulen „bessere, nicht-digitale Mittel“ (C. Laner). Ergänzend werden, wenn es didaktisch sinnvoll ist, entsprechend Übungs-Apps eingesetzt. Besonders im Fremdsprachenunterricht bieten die Tablets zusätzliche Übungsmöglichkeiten. Der eigentliche Vorteil von Tablets liegt aber nicht im Bereich von Übung und Wiederholung, da gibt es auch gute Alternativen. Was die Nutzung von Tablets auszeichnet sind die kreativen Gestaltungsmöglichkeiten, z.B. der Möglichkeit Fotos und Filme von Exkursionen, Experimenten usw. mit schriftlichen Inhalten in Dokumentationen zu verbinden und damit äußerst interessante Ergebnispräsentationen zu erstellen.

Letztlich zeigen die Erfahrungen mit Tablets in anderen Ländern das, was für andere Medien auch gilt: Ein gutes didaktisches Konzept ist entscheidend und je nach Zielsetzung ist mal das eine und mal das andere Medium geeigneter.

Wie ist nun die Situation im regulären Erstlese- und -schreibunterricht in Deutschland? Werden digitale Medien – außerhalb von Pilotprojekten – genutzt und wenn ja in welchem Umfang? Um diese Frage zu beantworten, wurden über Grundschulen in Baden-Württemberg befragt, von denen 42 Auskunft zur Nutzung digitaler Medien in der ersten Klassenstufe gaben. In etwa der Hälfte der Schulen wurden im Unterricht der ersten Klassen überhaupt keine digitalen Medien (Computer, Laptop oder Tablet) verwendet. In 30% der Schulen werden digitale Medien in der ersten Klasse einmal pro Woche verwendet, in 14% zweimal und in 5% dreimal pro Woche. In etwa einem Viertel der Schulen werden digitale Medien zum Erlernen von Buchstaben und/oder zum ersten Lesen und Schreiben eingesetzt. Digitale Medien finden also durchaus Verwendung im Erstlese/-schreibunterricht, werden aber als Ergänzung und zu Übungszwecken eingesetzt. Häufig handelt es sich um Computerprogramme, die als Ergänzung zu einem von der Schule verwendeten Schreiblehrgang oder einer Fibel konzipiert sind.

Diese Daten deuten nicht darauf hin, dass Grundschulen in Deutschland dem Einsatz digitaler Medien grundsätzlich ablehnend gegenüberstehen würden. Das Schreiben mit der Hand wird aber in Deutschland auch nicht durch digitale Medien verdrängt, sondern eher ergänzt. Angesichts dessen, was man derzeit über die Bedeutung des Schreibens mit der Hand für den Schriftspracherwerb weiß, erscheint diese Zurückhaltung ausgesprochen angemessen.

Literatur
Kiefer, M., Schuler, S., Mayer, C., Trumpp, N. M., Hille, K., & Sachse, S. (2015). Handwriting or typewriting? The influence of pen-or keyboard-based writing training on reading and writing performance in preschool children. Advances in Cognitive Psychology, 11(4), 136.
OECD (2015). Students, Computers and Learning: Making the Connection. Pisa, OECD-Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264239555-en

 

 

 

Spaces of Becoming Revisited: Ihre Lieblingsorte für gelingendes Lernen
Daniela Bauer & Agnes Bauer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Maria tut’s im Wald. Diego tut’s in der Werkstatt. Jean-Pierre ist schon beides passiert und Katharina braucht unbedingt andere Leute dafür. Diese Zeilen haben Sie schon mal gelesen? Gratulation – Sie sind ein/e treue/r Leser/in mit ausgesprochen gutem Gedächtnis! Denn so begann im vergangenen Sommer ein Artikel zu persönlichen Lernorten. Wir hatten Ihnen von einer Tagung berichtet, bei der Teilnehmende darüber diskutierten, an welchen Orten sie besonders gerne und gut lernen. Anschließend waren Sie gefragt uns Ihre Lieblingslernorte zu verraten und uns in einer kurzen Umfrage die Merkmale zu nennen, die diesen Ort so besonders für Sie machen. Für Ihre Rückmeldungen wollen wir uns heute herzlich bei Ihnen bedanken! Und natürlich wollen wir auch unseren anderen Lesern und Leserinnen nicht vorenthalten, was wir durch Sie gelernt haben.

Funktionierst Du nur oder lernst Du schon?
Wenn Sie über Lernen reden, reden Sie über Aktivitäten wie Schreiben, Lesen, Zuhören, Nachfragen, Vergleichen, Denken – aber auch über Laufen, Tanzen, Singen, Reden, Malen, Basteln und Essen.  Drei Zitate haben wir aus der Umfrage ausgewählt, die unserer Meinung nach viele der Merkmale Ihrer Lieblingslernorte für diese Aktivitäten zusammenfassen:

1. „Ein Raum soll sein wie Lieblingskleidung“

Bequem

Der Raum ist auf die Größe und Bedürfnisse des/der Lernenden eingestellt. Es ist darin alles enthalten, was gebraucht wird.

 

Schützend

Im Raum kann man beruhigt ins Lernen abtauchen, ohne von anderen gestört  zu werden.

 

Maßgeschneidert

Nichts drückt. Lernen ist  darin so selbstverständlich, dass der/die Lernende den Raum nicht bewusst wahrnehmen muss.

 

Ausgewogen

Nicht zu viel und nicht zu wenig. Keine Details lenken ab, der Raum ist aber auch nicht kahl. Genau das richtige Maß für den individuellen Lerner.

 

2. „Weite in jeder Beziehung“

Arbeitsbezogen

Es ist genug Platz, um Arbeitsmaterialien auszubreiten und verschiedenen Arbeitsformen nachzugehen, wie z.B. konzentriertem Arbeiten am Computer, kreativen Meetings oder Absprachen mit Anderen.

 

Bedürfnisbezogen

Essen, Autonomie, Ausblick, Natur – das alles sind Bedürfnisse die auch beim Lernen eine Rolle spielen. Raum kann das berücksichtigen, z.B. in Form einer griffbereiten Schale Studentenfutter, individueller Dekorationen, durch einen Fensterblick auf Bäume oder auch eine Topfpflanze.

 

Menschenbezogen

Auch der soziale Kontext ist beim Lernen im Raum wichtig. Ob für sich allein oder zusammen: jeder Mensch mit seiner Biographie und Meinung bringt neue Arten und Weisen des Lernens ein. Das kann in passenden Situationen wie ein Katalysator für gelingendes Lernen wirken.

 

Platzbezogen

Mut zur Leere! Nichts ist schlimmer als ein vollgestopfter Raum. Es braucht bewusste Leerstellen, um Geist und Gedanken abschweifen und zurückkehren zu lassen.

 

3. „Mein bester Lernort ist mein Zuhause“

Flexibel

Bestimmte Möbel sind nicht so ausschlaggebend. Wichtig für einen Lernraum ist, dass Möglichkeiten für unterschiedliche Bewegungen und Körperhaltungen gegeben sind und man selbst entscheiden kann, ob man beim Arbeiten sitzen, stehen oder vielleicht rumlaufen will.

 

In Reichweite

Der Raum ist so organisiert, dass alle Materialien und Ressourcen greifbar sind, die es ermöglichen im Lernflow zu bleiben und nicht ständig aus den Gedanken gerissen zu werden.

 

Abgestimmt

In der Ausstattung ist der Raum auf die individuellen (Lern-)Bedürfnisse abgestimmt: Sitzhöhe, Sichthöhe, angenehme Farben, Licht, frische Luft und warme Materialien wie Holz oder Stoff.

 

Persönlich

Identität spielt auch für gelingendes Lernen eine Rolle. Deshalb dürfen kleine Dekorationen und Möglichkeiten zum Individualisieren zum Ausdruck der eigenen Persönlichkeit nicht fehlen (und sei es nur das Hintergrundbild auf dem Computermonitor.)

 

Wie wird ein Raum zum Lieblingslernort?
Viele von Ihnen sagen: „Möbel sind primär nicht so wichtig, Natur und Natürlichkeit zählt viel mehr.“ Oscar Wilde sagt: „Wäre die Natur behaglich, hätten die Menschen die Architektur nicht erfunden.“ Wie passt das zusammen? Die beiden Aussagen betonen eine ganz besondere Fähigkeit des Menschen: die Fähigkeit seine Umgebung den eigenen Bedürfnissen anzupassen. Wie die Bedürfnisse an Architektur genau aussehen ist nicht nur von Epoche zu Epoche, sondern auch von Mensch zu Mensch verschieden. Aus der Forschung wissen wir aber, dass bei der Bewertung von Raum drei Kriterien grundlegend sind: Orientierung, Anregung und Wohlbefinden.

Orientierung
ist eine aktive Leistung des Menschen. Ziel von Orientierung ist sich einen Überblick zu verschaffen, über die Handlungsmöglichkeiten die eine Situation verlangt und die eine Umgebung bietet. Orientierung geben darum Raumaspekte, die dem Lernenden allein durch Umsehen vermitteln: wo er sich befindet, welchen Aktivitäten in einem Raum angedacht sind und welche Tätigkeiten und Handlungsschritte deshalb möglich und nicht möglich sind.

Anregung zu geben ist wichtig um zu verschiedenen Lernaktivitäten zu inspirieren, Gedanken Raum zu geben und Kreativität zu fördern. Zu viel Anregung kann aber auch ablenken, überfrachten und irritieren. Um Anregung über die Zeit hinweg aufrecht zu erhalten ist wichtig, dass die Raumausstattung nicht über- und nicht unterfordert. Lernende, die eine Aktivität intuitiv verstehen, durchführen und lösen können, fühlen sich in ihrer Kompetenz bestätigt und motiviert dran zu bleiben, wenn es mal schwieriger wird.

Wohlbefinden ist der Dreh- und Angelpunkt für andauernde, vertiefte Beschäftigung mit Inhalten. Jedes Tun wird neben der kognitiven Verarbeitung auch automatisch von einer emotionalen Reaktion und Bewertung begleitet. Unverständnis was zu tun ist, Unsicherheit im Umgang mit der Infrastruktur, Probleme von einem Handlungsschritt zum nächsten zu finden wirken sich negativ auf die Gefühle und damit auch auf den Lernprozess aus. Für das Wohlbefinden ist deshalb wichtig, dass der Sinn und Zweck, das Ziel und das Vorgehen von Aktivitäten im Raum deutlich werden.

Gelten die drei Kriterien auch wenn es um Lernräume geht?
Durch die Diskussionen bei unserer Tagung und mit Ihnen haben wir weitere Kriterien kennengelernt, die darüber entscheiden, ob in einer Umgebung Lernen gelingt oder nicht.

Lernen ist ein Prozess. Selten setzen wir uns hin und erleben sofort ein „Heureka – ich habs!“ Unterschiedliche Lernaktivitäten brauchen unterschiedlich viel Zeit: für verschiedenen Handlungsschritte und -einheiten, und zum Wiederholen, bis das Lernziel erreicht ist. Das bestimmt auch die Gestaltung eines Raumes, nämlich in seiner Flexibilität: um verschiedene Lernschritte darin zu erkennen, zu begehen und dafür nötige Körperhaltungen einzunehmen, um andauernde Tätigkeiten durchzuhalten und zu entspannen.

Fragen wir nach Orten, an denen Lernen besonders gelingt, schildern Befragte immer wieder soziale Räume, z.B. eine Gruppe unterschiedlicher Menschen mit verschiedenen Kompetenzen, die sich im Zusammenarbeiten gegenseitig beflügeln; oder eine Person, die in ihrer Rolle als Anleiter, Gesprächspartner oder Spielkamerad für den gefühlten Lernerfolg ausschlaggebend ist. Wer lernt mit wem und wie? Bei der Gestaltung von Lernräumen ist dieser soziale Kontext von Lernaktivitäten mitzudenken.

Ein Segelschiff für Lernraumoptimierung.
Fünf Kriterien haben wir identifiziert, die auf gelingendes Lernen wirken, sich gegenseitig beeinflussen und durch gezielte Raumgestaltung berücksichtigt werden können. Um diese Kriterien besser fassbar zu machen, haben wir uns als Arbeitsmodell ein Segelschiff vorgestellt. Basis des Modells, der Rumpf des Schiffs, ist das Wohlbefinden – stimmt was mit dem Wohlbefinden der Lernenden nicht, sinkt die Wahrscheinlichkeit einer gelingenden Lernerfahrung ab. Anregung und Orientierung sind die Segel lernförderlicher Raumgestaltung. Sind diese groß genug, kann man sich leichter auf den Lernweg machen. Wie die Segel gesetzt werden bestimmt der soziale Kontext: geht man eine Lernaufgabe alleine an oder spielen dabei auch andere eine Rolle? Das verändert die Gewichtung der Handlungsmöglichkeiten im Raum. Der zeitliche Rahmen und die Aufenthaltsdauer für die Aktivität im Raum spiegeln sich in der Geschwindigkeit des Wassers wider.

Abbildung: Segelschiff-Modell zur Gestaltung lernförderlicher Räume

Alle Ausstattung und Gestaltung hilft nichts, wenn der Lernende nicht lernen will. Sich den eigenen Lernerbedürfnissen bewusst zu werden oder bei anderen abzufragen und ernstzunehmen ist für das Gelingen aller Lernaktivitäten essentiell. Dazu gehören psychische Grundbedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und Eingebundensein, die man in Gruppen z.B. in Form von Selbertun an speziell vorbereiteten Arbeitsstationen oder räumlich sichtbaren Lob auf Pinnwänden berücksichtigen kann. Oftmals sind es aber auch ganz profane Wünsche, die ordentlich Wind in die Segel einer Lernsituation geben: nach körperlichem Wohl, die von Tee über Schokolade zu Kaffee und Nüssen reichen.

Wo auch immer Sie das nächste Mal lernen – halten Sie doch mal Ausschau danach, wie dieser Ort bei Ihnen für Wohlbefinden, Orientierung und Anregung sorgt, welches Gewicht Ihren Bedürfnissen zukommt und wer mit Ihnen die Segel für Ihr Lernen hisst.

 

 

 

Das Science Broker Konzept: Science Center als kompetente Begleiter für lebenslanges wissenschaftliches Lernen
Daniela Bauer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Ein Science Center ist ein Ort, an dem sogenanntes Free choice Learning dominiert. Das heißt, der Besucher entscheidet selbst, mit was er sich zu welchem Zeitpunkt wie lange und wie intensiv beschäftigen möchte. Damit ist dem Besucher eine große Freiheit und Eigenverantwortung gegeben, ob und wie er im Science Center lernen will. Die Aufgabe des Science Centers ist es, ihm passende Anreize und Strukturen vorzugeben, die es dem Besucher erleichtern, die Auseinandersetzung mit den Lernangeboten sinnhaft und bereichernd zu erfahren.

Seit ihrer Eröffnung im Herbst 2009 macht die experimenta Heilbronn Naturwissenschaften und Technik begreif- und erlebbar. Sie ist ein beliebtes Ziel für Schulklassen, vor allem der Grundschule und der Sekundarstufe I, sowie für Familien. In Zukunft möchte die experimenta ein breiteres Besucherpublikum, auch außerhalb des Kontexts Schule, ansprechen und von Besuchern als kompetenter Partner für lebenslanges Lernen im Bereich Wissenschaft mit Schwerpunkt MINT wahrgenommen werden. Derzeit arbeiten ZNL und experimenta zusammen an einem Konzept, welches die experimenta in ihrer Rolle als Vermittler von Wissenschaft und Technik neu definiert.

Wie kann die Vermittlerrolle für ein Science Center aussehen, das Besuchern ermöglicht ihr eigenes Lernen aktiv für sich und andere mitzugestalten?

Die klassische Aufgabe eines Science Centers ist es aktuelle Themen und Erkenntnisse aus der Wissenschaft aufzuspüren, sie besuchergerecht aufzubereiten, in unterschiedlichen Formaten darzustellen und dem Besucher anzubieten. Diese klassische Vermittlerrolle kann man auch als Science Provider [Provider (engl.): Anbieter, Versorger] bezeichnen. Der Besucher besucht das Science Center und kann sich die dargebotenen Inhalte aneignen. Ein Science Provider strebt also die Vermittlung von existierendem Wissen an Wissens-Konsumenten an.

Abb. 1: Science-Provider Konzept

Die experimenta versteht sich in ihren Aufgaben als Vermittler weitreichender als ein Science Provider. Sie möchte ihre Besucher nicht nur mit Themen und Lernmöglichkeiten versorgen, sondern aktiv an Inhalten, Lernaktivitäten und Angeboten beteiligen. Das ZNL hat deshalb ein Vermittlungsmodell entwickelt, das die Besucher als Akteure begreift, die in der experimenta Raum und Möglichkeit finden eigene Anliegen anzusprechen, auszubreiten und weiterzutreiben. Angelehnt an das Berufsbild eines Knowledge Brokers wird diese Vermittlerrolle als Science Broker bezeichnet.

Knowledge Broker sind Personen oder Organisationen, die geschaffenes Wissen verbreiten, indem sie gezielt Wissenschaftler mit ihren spezifischen Zielgruppen zusammenbringen. Knowledge Broker sind mit der Vereinfachung, der Vermittlung, dem Austausch und der Nutzung von Wissen beschäftigt. Sie müssen sich dabei verschiedene Arten und Weisen überlegen um Wissen passend zu transportieren und zu übersetzen, damit es von den Zielgruppen entsprechend genutzt und verstanden werden kann.

In Anlehnung daran will die experimenta als Science Broker eine Plattform für die Vermittlung, den Austausch und die Vermehrung des Wissens sein. Durch unterschiedliche Formate werden Besucher angeregt sich zu informieren und ihr eigenes Wissen einzubringen, weiterzugeben und dabei neues Wissen auf der Plattform zugänglich zu machen. Die Wissenschaft bildet dabei den Rahmen, aus dem Themen ausgewählt werden. Ein weiterer wichtiger Bestandteil des Modells sind am Standort Heilbronn ansässige Unternehmen und Institute, sowie Wissenschaftsbetriebe, die eingeladen sind ihre Themen und Expertise zur Plattform beizusteuern.

Abb. 2: Science-Broker Konzept

Ein Science Brokers [Broker (engl.): Makler, Zwischenhändler] strebt also Beziehungen an, die er durch Bereitstellung von Kontakt, Raum für Austausch und Begleitung gezielt zwischen Wissenden und Lernenden herstellt.

Wie verändert sich das Lernen in der experimenta durch das Science Broker Konzept?

Als Science Broker ist die experimenta Begleiter von Lernprozessen, indem sie den Austausch und die Produktion von Wissen durch Besucher und Vertreter aus Wissenschaft und Wirtschaft vermittelt und unterstützt. Die Lernprozesse selbst bestimmen die Besucher. Als Akteure sind sie nicht nur passive Konsumenten, sondern sie bringen auch ihr eigenes Wissen und ihre Erfahrungen ein. Dies kann durch das Anbieten partizipativer Formate erreicht werden.

Es gibt ganz verschiedene Möglichkeiten Besucher an Formaten teilhaben zu lassen: vom üblichen Bewertungsbogen über das Wählen zwischen Alternativen bis hin zur Entwicklung eines Projekts in Eigenregie. Dabei ist es wichtig ehrlich zu sein und Besuchern nicht Partizipation zu versprechen, wo eigentlich keine drin ist. Ein Format wird als partizipativ erlebt, wenn die Teilnehmer selber bestimmen dürfen und ihre Mitarbeit auch wirklich Wirkung zeigt - sich also als autonom und selbstwirksam erleben.

Durch Partizipation ermöglicht ein Science Broker den Besuchern

  • Um die Inhalte herum: im SC finden Besucher aktuelle Themen aus dem Bereich Wissenschaft und Technik, die sie erkunden und erleben können.
  • Selbst kreativ und aktiv zu werden: Besucher können ihre eigenen Ideen, Objekte und kreativen Produkte zur Institution beisteuern.
  • Erfahrungen mit anderen zu teilen: was ein Besucher beisteuert wird anderen zugänglich gemacht, diskutiert, verändert.
  • Sich untereinander zu vernetzen: Besucher können mit anderen Besuchern, Science Center-Mitarbeitern und Vertretern der Wissenschaft und lokaler Unternehmen zusammenkommen, Kontakte knüpfen und Austausch pflegen.

Partizipation wird vielerorts diskutiert und befürwortet. Es fehlen aber nötige Erfahrungswerte und Beispiele um die Herausforderungen für Science Center mit dem Ziel hoher Partizipation einschätzen zu können. Deshalb versuchen ZNL und experimenta das Science Broker Konzept Schritt um Schritt anzugehen und Grundsteine zu identifizieren, die zum Aufbau eines Science Centers mit starker Bürgerbeteiligung essentiell sind.

Literatur
Hart, R. A. (1987). Children’s participation in planning and design. In Spaces for children (pp. 217-239). Springer US.
Lavis, J. N., Robertson, D., Woodside, J. M., McLeod, C. B., & Abelson, J. (2003). How can research organizations more effectively transfer research knowledge to decision makers?. Milbank quarterly, 81(2), 221-248.
Lomas, J. (2007). The in-between world of knowledge brokering. British Medical Journal, 334, 129-132.
Meyer, M. (2010). The rise of the knowledge broker. Science Communication, 32, 118-127
Shaxon et al, 2012. K* concept paper “Expanding our understanding of K*
Simon, N. (2010). The Participatory Museum. Santa Cruz: Museum 2.0.