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 Newsletter

Newsletterarchiv 2016

Newsletter Nr. 28
Schwerpunkt: „Interventionen”

November 2016

Newsletter Nr. 27
Schwerpunkt: „Räume zum Lernen”

Juni 2016

Newsletter Nr. 26
Schwerpunkt: „Veränderungen und Transitionen”

März 2016

 


 

Newsletter Nr. 28 – 30. November 2016

Schwerpunkt: „Interventionen”

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Editorial
Katrin Hille, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Ein großer Denker hat einmal gesagt: „Die Philosophen haben die Welt nur verschieden interpretiert. Es kommt aber drauf an, sie zu verändern.“ Die Philosophie sollte sich also nicht mit dem Verstehen der Welt begnügen. Sie sollte ebenso daran arbeiten, die Welt zum Besseren zu verändern. Auch für Wissenschaftler kann der Spruch gelten. Es ist gut und schön zu untersuchen, zu analysieren und zu interpretieren, was die Hintergründe und Ursachen für manches Verhalten sind. Aber es ist auch wichtig, den zweiten Schritt zu gehen und Veränderungen anzustreben, wo Veränderungen gewünscht sind.

Diesem Gedanken ist der aktuelle ZNL Newsletter verpflichtet. In dieser Ausgabe geht es um Interventionen, die das ZNL auf wissenschaftlicher Basis entwickelt hat, um Veränderungen zu erproben, wo Veränderungen gewünscht sind.

Der erste Beitrag des Newsletters berichtet über eine Intervention für Jugendliche. Unser YOLO Projekt hatte herausgefunden, dass die Anzahl und Schwere von Unfällen bei Jugendlichen mit ihren exekutiven Funktionen und ihrer Impulsivität in Beziehung stehen. Konsequenterweise wurde eine Intervention in Form einer Schul-AG entwickelt, die die Jugendlichen in ihren exekutiven Funktionen  stärken und ihre Impulsivität regulieren soll. Mehr zu diesem Präventionsprogramm „YOLO – Teste deine Grenzen“ finden Sie hier.

Der zweite Beitrag berichtet aus unserem Projekt „Aktive Kinder“. Das Projekt hatte gezeigt, dass aktive Formen der Alltagsgestaltung immer mehr zurückgedrängt werden. Aber ist das schädlich? Das soll eine Studie klären, in deren Zuge eine Intervention entwickelt wurde, um Eltern bei einer aktiven Alltags- und Freizeitgestaltung für ihre Kleinkinder zu unterstützen. Es wurde eine Elternabendreihe für Kitas erarbeitet und durchgeführt. Mehr dazu finden Sie hier.

Ein weiteres Kita-Projekt “Wie lernen Kinder besser Schreiben und Lesen?” will herausfinden, wie Kinder am besten Schreiben und Lesen lernen. Digitale Medien haben in Schulen und Kindergärten Einzug gehalten. Das eröffnet auch die Möglichkeit mit Tastaturen Schreiben zu lernen. Dann muss keine Träne mehr fließen, weil ein Buchstabe einfach nicht gerade auf das Papier kommt, obwohl die Erstklässler sich doch so sehr anstrengen. Doch zieht dieser Vorteil evtl. gewichtige Nachteile mit sich? Das ZNL hat drei parallele Formen eines Lese- und Schreiblernprogramms für den Kindergarten entwickelt. Mit Papier und Stift, mit Tastatur auf Tablet-PC oder mit Stift auf Tablet-PC. Informationen zu dem Projekt finden Sie hier. Erste Erfahrungen mit den Kindern in den Programmen, werden hier berichtet.

Der letzte Beitrag dieses Newsletters erklärt die Hintergründe unseres neuen EU-finanzierten Projekts I-S.K.Y.P.E. Zusammen mit Partnern aus der Slowakei und Tschechien sollen große Ideen der Naturwissenschaften ihren Weg in die Grundschule finden. Es entsteht eine Webseite mit Informationen und Materialien für Lehrer zum kostenlosen Herunterladen. Warum und wieso wird im Beitrag „Große Ideen“ erläutert.

Bei der Entwicklung all dieser Interventionen ist und war uns der Austausch mit Praktikern wichtig. Denn was nützt eine wissenschaftlich gut begründete Intervention, wenn sie in der Praxis nicht funktioniert? Das ZNL möchte den Austausch mit der Praxis weiter stärken und organisiert deshalb für das nächste Jahr mit dem Transferkolloquium ein Austauschforum, bei dem es neben einem Impulsvortrag vor allem um die Anwendbarkeit und den Nutzen der vorgestellten Themen für die Praxis geht. Wenn Sie an den Themen und Veranstaltungen des Transferkolloquiums interessiert sind, können Sie sich hier darüber informieren und für die die Mailingliste anmelden.

Uns interessiert außerdem die Meinung von Erzieherinnen zu Bildschirmmedien. Nicht nur Eltern setzen sich mit der Nutzung von Bildschirmmedien durch (Klein)kinder auseinander. Auch für Erzieher/innen gewinnt dieses Thema immer mehr an Bedeutung. Um Genaueres über die Situation in der Praxis zu erfahren, laden wir Erzieher/innen (U3 und Ü3) ein, an unserer fünfminütigen Online-Befragung teilzunehmen.

Übrigens: Veränderungen sind nicht immer Veränderungen zum Besseren. Der große Denker vom Anfang war Karl Marx und nicht jeder ist glücklich darüber was in dessen Namen geschah. Eine gut erscheinende Idee ist manchmal nämlich nur das: gut erscheinend. Nicht alle Ideen bestehen den Praxistest. Und nicht umsonst weiß der Volksmund: Gut gemeint ist manchmal das Gegenteil von gut gemacht. Auch hier kann die Wissenschaft Abhilfe schaffen. Die von uns vorgestellten Interventionen werden evaluiert. Die Ergebnisse dieser Evaluationen sind Thema einer der folgenden Newsletter.

Bis dahin viele Grüße
Katrin Hille und das Team des ZNL

 

 

 

„YOLO – Teste deine Grenzen“:
Förderung der Selbststeuerungskompetenzen in der Sekundarstufe 1

Andrea Ludwig, Wiebke Evers, Anika Fäsche & Stefanie Schuler,
ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Riskante Situationen, wie sie in der Pubertät gerne aufgesucht werden, bergen Gefahren. Die natürliche Reaktion von Eltern und Lehrkräften ist, die Heranwachsenden davor zu schützen. Solche Situationen beinhalten aber auch wichtige Lern- und Entwicklungschancen. Doch wie weit darf eine Situation über die eigenen Fähigkeiten und die eigene Komfortzone hinausgehen, bevor die Konsequenzen zu schwerwiegend sind? Nicht sehr, befinden oft Erwachsene und schränken  die Autonomie der Jugendlichen ein - nicht nur im physikalischen Raum, in dem sie sich frei bewegen dürfen, sondern auch in vielen Gestaltungs- und Entscheidungsbereichen.

Was Jugendliche also brauchen, ist ein Rahmen, in dem sie lernen können, ihre Fähigkeiten und Grenzen besser einzuschätzen und bewusst damit in riskanten Situationen umzugehen. Zu diesem Zweck wurde am ZNL das Präventionsprogramm „YOLO – Teste deine Grenzen“ entwickelt. Als Jugendwort des Jahres 2012 umschreibt der Begriff YOLO („you only live once“ – „du lebst nur einmal“) die Aufforderung sich keine Chance auf Spaß im Leben entgehen zu lassen, egal welche Gefahren damit verbunden sind. Um Jugendliche in ihrem verantwortungsvollen Umgang mit den Versuchungen des Alltags zu stärken, können sie in der 15-wöchigen gleichnamigen Schul-AG unter Anleitung von ausgebildeten Trainern in einem sicheren Rahmen testen, wo ihre Grenzen liegen. Dabei werden ganz verschiedenen Domänen angesprochen: kognitiv, motorisch und sozial-emotional. Die Jugendlichen lernen eine erweiterte Bedeutung des YOLO-Begriffs kennen, nämlich dass über den Genuss hinaus, das Leben einzig und daher kostbar und schützenswert ist. Das YOLO-Programm folgt einem dreiteiligen Ansatz, dessen Elemente sich in jeder AG-Stunde widerspiegeln.

Der Pädagogische Ansatz des YOLO-Präventionsprogramms

Informiert werden: Die Jugendlichen erfahren etwas über Selbststeuerung, den Einfluss von Gleichaltrigen und Risikobereitschaft sowie die alterstypischen Veränderungen im Gehirn. Das hilft ihnen, ihr Verhalten und ihre Emotionen situativ besser verstehen und einschätzen zu können.

Erleben: Die Jugendlichen erleben durch Übungen im Klassenzimmer sowie in der Sporthalle etwas über sich selbst. Gleichzeitig wird mit den Übungen ihre Selbststeuerung gefördert. Dabei kommen Elemente aus verschiedenen Sportrichtungen, aus der Erlebnispädagogik sowie Rollenspiele zum Einsatz.

Reflektieren: Die Jugendlichen reflektieren über ihr Verhalten, ihre Einstellungen und Fähigkeiten anhand der in den Übungen enthaltenen Beispielsituationen. Gemeinsam werden Ideen für die Beantwortung der Fragen entwickelt: „Wie ist das eigentlich bei mir?“, „In welchen Situationen und unter welchen Umständen verhalte ich mich riskant und lasse mich am meisten beeinflussen?“, und „Wie gehe ich damit um?“. Die Reflektion erfolgt während der AG im Gruppensetting, aber auch beim individuellen Erarbeiten der Hausaufgaben, den sogenannten „Challenges“.

Abbildung 1. Pädagogischer Ansatz des YOLO-Präventionsprogramms

Der Parkour-Sport zum Erfahren der kognitiven und körperlichen Grenzen
Die Sportart Parkour bietet eine gute Möglichkeit kognitive und körperliche Grenzen auszutesten. Deshalb stellt sie auch ein Element im YOLO-Programm dar. Mit Parkour können sich die Jugendlichen schrittweise an herausfordernde Situationen herantasten und ihre eigenen Fähigkeiten ausbauen. Auf diese Weise lernen sie, das Risiko einer Situation realistisch im Abgleich mit den eigenen Fähigkeiten einzuschätzen.
An zwei AG-Terminen probieren sich die Jugendlichen in Parkour aus. Dazu werden in der Turnhalle Hindernisse mit verschiedenen Schwierigkeitsgraden aufgebaut, die es zu bewältigen gilt. Dafür müssen sie sich im Voraus überlegen, wie sie die Hindernisse bewältigen und sich selbst einschätzen, welchen Schwierigkeitsgrad sie wohl schaffen werden. Dann geht es an das Ausprobieren. Am Ende der Stunde wird gemeinsam darüber reflektiert, ob die individuellen Einschätzungen realistisch waren. Als „Challenge“ bekommen die Jugendlichen dann die Aufgabe, sich bis zur nächsten Stunde zu notieren, in welchen Situationen im Alltag sie sich oftmals über- bzw. unterschätzen.

Ein Rollenspiel zur Stärkung der Persönlichkeit und Selbstbehauptung
Auch in sozialen Situationen kann man seine Grenzen erleben, wenn zum Beispiel Gruppen Druck ausüben und zu einer riskanten Tat motivieren. In Rollenspielen können solche Situationen nachgestellt und Lösungswege geübt werden. Dadurch stärken die Jugendlichen ihre Persönlichkeit und Selbstbehauptung, so dass sie in Zukunft auf die innerhalb der YOLO-AG gesammelten Erfahrungsschätze zurückgreifen können.
Zum Beispiel sollen die Jugendlichen eine riskante Situation im Straßenverkehr nachspielen, in welcher der 14-jährige Tim unbedingt einer Clique angehören möchte. Um aufgenommen zu werden, verlangt die Clique, dass er mit seinem Fahrrad einen steilen Berg hinabfährt. Die Jugendlichen überlegen sich, wie sie eine solche Situation bewältigen können, ohne über ihre Grenzen gehen zu müssen und gleichzeitig nicht das Gesicht vor den anderen zu verlieren. Durch das Vorspielen und die Reflektion in der großen Gruppe, kommen die Jugendlichen gemeinsam auf Ideen, die Situation zu lösen. Als „Challenge“ beobachten sich die Jugendlichen, wie riskant sie sich selbst im Straßenverkehr verhalten und ob sie dabei eher allein oder mit anderen unterwegs sind. 

Ausblick: Wie das YOLO-Präventionsprogramm wirkt, wissen wir in Kürze!
Das Präventionsprogramm wurde bereits mit Schülerinnen und Schülern der 6. und 7. Klassen im zweiten Schulhalbjahr 2015/16 im Rahmen von sieben Schul-AGs an insgesamt fünf Schulen der Sekundarstufe 1 in Baden-Württemberg erprobt. Um die Wirksamkeit des Präventionsprogramms überprüfen zu können, wurde es wissenschaftlich begleitet. Momentan läuft die dritte Erhebungswelle. Erste Ergebnisse werden voraussichtlich Anfang 2017 erwartet.

 

 

 

„Aktive Kinder“ - Ein Programm für Eltern mit Kindern zwischen 1 und 3 Jahren
Nicole Sturmhöfel & Melanie Otto, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Eine aktive Kindheit – welcher Erwachsene denkt nicht mit Freude daran zurück: Mit Freunden Wälder durchstreifen, Höhlen bauen, an Bächen das Wasser aufstauen und dann nach Hause rennen, weil man die Zeit vergessen hat.
Eine aktive Kindheit – das ist in Zeiten der Einzelkinder, Neubauwohnungen und Bildschirmmedien nicht mehr so einfach wie früher. Wie gestaltet sich die Freizeit von (Klein)kindern heutzutage? Und wie können Eltern bei einer aktiven Alltags- und Freizeitgestaltung für ihr und mit ihrem (Klein)kind unterstützt werden? Das möchte das ZNL mit Unterstützung der Baden-Württemberg Stiftung herausfinden und hat dafür ein dreimonatiges Programm für Eltern mit Kindern zwischen 1 und 3 Jahren entwickelt.
Bisher haben sich 32 Krippen und Kindertageseinrichtungen für das Programm angemeldet. Im Zeitraum April bis Juli 2016 haben 92 interessierte Eltern daran teilgenommen. Mitte September 2016 ist die zweite Gruppe mit knapp 88 Teilnehmer/innen in das Programm gestartet. 

Was erwartet Eltern beim Programm „Aktive Kinder“?
An fünf Terminen im Abstand von je zwei bis drei Wochen erfahren Eltern etwas über verschiedene Themenfelder (u.a. Spielen, Bewegung, Bildschirmmedien), können sich dazu austauschen und erhalten Anregungen für eine aktive Alltagsgestaltung für ihr Kind. Am ersten Abend bekommen die Eltern einen Ordner, der sie über die Elternabendreihe hinweg begleitet und bei jedem Termin um Material ergänzt wird. Er enthält Reflexionsanregungen, themenspezifische Materialien (z.B. Lern- und Spielanregungen) und Möglichkeiten, persönliche Erfahrungen und Erkenntnisse festzuhalten.

Mit welchen Themen beschäftigt sich das Programm?
Beim ersten Termin geht es um das Thema Lernen und Spielen. Im Mittelpunkt steht dabei die Frage, wie das Lernen aus neurowissenschaftlicher Sicht funktioniert und welche Bedeutung z.B. Emotionen bei Lernprozessen zukommt.
Im Rahmen des zweiten Termins wird das Thema Spiel von Kindern und seine Bedeutung nochmals aufgegriffen und mit dem neuen Thema Bewegung verbunden. Thematisiert wird u.a., dass besonders im frühen Kindesalter Bewegungserfahrungen in starkem Zusammenhang mit der Erfahrung von Selbstwirksamkeit stehen.
Bildschirmmedien stehen im Mittelpunkt des dritten Termins. Verschiedene Studien zum Bildschirmmedienkonsum und dessen Einfluss auf die kindliche Entwicklung werden vorgestellt und die teilnehmenden Eltern haben Gelegenheit, ihren eigenen und den Bildschirmmedienkonsum ihrer Kinder zu reflektieren.
Beim vierten Termin geht es um die Themen Sprache und Sprachentwicklung. Die Eltern erhalten Informationen über wichtige Entwicklungsschritte beim Spracherwerb sowie Anregungen, wie Kinder dabei unterstützt werden können.
Der fünfte Termin bildet den Abschluss des Programms. Die Themen und Erfahrungen der vorherigen Wochen werden nochmal in Erinnerung gerufen und es werden Ideen gesammelt, wie Anregungen aus dem Programm auch künftig für eine aktive Alltags- und Freizeitgestaltung genutzt werden können.

Wie laufen die Elternabende ab?
Ein Elternabend umfasst in der Regel 90 Minuten und wird von einer geschulten Referentin/einem geschulten Referenten des ZNL durchgeführt. Wenn es deren Zeit erlaubt, ist zudem ein/e Erzieher/in der jeweiligen Kita anwesend.
Zu Beginn findet ein Erfahrungsaustausch statt, bei dem die Eltern Gelegenheit haben, sich untereinander und mit der Referentin/dem Referenten über ihre Erlebnisse auszutauschen. In der Zeit zwischen den Terminen soll ein Elternordner die Teilnehmer/innen dabei unterstützen, eigene Erfahrungen zu dokumentieren. Dieser enthält z.B. Beobachtungsaufgaben und Veranstaltungstipps.
Bei jedem Elternabend erhalten die Eltern auch einen ca. 30-minütigen, interaktiven Input mit Informationen über das Thema des Abends. Dabei werden Studienergebnisse präsentiert, Möglichkeiten der Übertragung auf den eigenen Familienalltag diskutiert und aktuelle Themen der Eltern aufgegriffen.
Den Abschluss bilden die Aktivstationen. An verschiedenen Stationen können Eltern z.B. ihre Wahrnehmung testen oder ihre motorischen Fähigkeiten auf die Probe stellen. Teilweise lassen sich diese Ideen auch mit Kindern im Alter zwischen 1 und 3 Jahren durchführen. Die Aktivstationen bieten damit nicht nur die Möglichkeit für Selbsterfahrungen, sondern sind auch eine Anregungsquelle für eine aktive Alltagsgestaltung mit dem Kind.

Was halten teilnehmende Eltern vom Programm?
Teilnehmende Eltern wurden befragt, was sie als hilfreich empfanden und welche Wünsche sie noch haben.

Was die Eltern als hilfreich empfanden:

  • den Austausch mit anderen Eltern
  • die Alltagsanregungen
  • die Aktivstationen
  • praxisnahe Beispiele
  • den Elternordner und die Materialien

Was sich einzelne Eltern wünschen:

  • tiefere und breitere Infos zu einzelnen Themen
  • mehr Zeit, um die Anregungen zuhause umsetzen zu können
  • noch mehr wissenschaftliche Erkenntnisse

O-Töne der Eltern zum Programm:

 

Das „Aktive Kinder“-Team des ZNL dankt den teilnehmenden Eltern für ihr Interesse und den Kitas für ihre Unterstützung bei der Umsetzung des Programms und der begleitenden Studie!

 

 

 

Wie lernen Kinder besser Schreiben und Lesen?
Carmen Mayer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Diese Frage wurde und wird immer wieder in der Auseinandersetzung mit den didaktischen Konzepten in Grundschulen diskutiert. Ging es früher um die Entscheidung zwischen Lernen mit Anlauttabellen und der Ganzwort-Methode spielt heute das Schreibmedium eine zentrale Rolle. Das Erlernen der Stifthaltung und das Entwickeln einer sauberen Handschrift erfordert Übung und ist für so manches Kind mit Anstrengung verbunden. Hier scheint das Lernen von Schreiben und Lesen mit einem digitalen Gerät, wie einem Computer oder Tablet, doch um so vieles leichter für die Kinder. Vielleicht, so mag mancher denken, können die Schreibanfänger die so frei werdenden Ressourcen sogar für das Lernen selbst nutzen. So lernen sie nicht nur leichter sondern auch noch besser. Aber ist das wirklich so? wird hier der eine oder andere in die Diskussion einwerfen. Fehlen den Kindern durch die Verwendung eines digitalen Mediums denn nicht vielleicht wichtige sensorische Erfahrungen, die das Erinnern und Abrufen unterstützen?

Das Projekt
Um die Auswirkungen von verschiedenen Schreibmedien auf den Schriftspracherwerb bei Kindern zu untersuchen trainiert ein Forscherinnenteam des ZNLs, im Rahmen der Studie „Wie lernen Kinder besser Schreiben und Lesen? - Der Einfluss des Schreibmediums auf kognitive Leistungen und neuronale Aktivierungsmuster“, über 7 Wochen 16 Buchstaben und erste Wörter aus diesen mit Kindern im letzten Kindergartenjahr. Hierbei unterscheiden sich die verschiedenen Gruppen nur im Medium, das sie zum Schreiben und Lesen lernen nutzen. Neben Kindern, die mit Stift und Papier üben und Kindern, die auf der Tastatur trainieren, schreibt ein Teil der Kinder mit einem Spezialstift auf einem Tablet-PC. Vor und nach diesem Training wird ermittelt, wie gut die Kinder die Buchstaben und Wörter erkennen und schreiben können. Zusätzlich wird mit EEG-Messungen festgestellt, wie stark bestimmte Hirngebiete auf Buchstaben und Worte reagieren. Das soll Hinweise darauf liefern, wie das Schreibmedium die dem Lernprozess zugrunde liegenden Mechanismen beeinflusst und welche Rolle das Schreiben mit der Hand möglicherweise spielt.

Das Training
Bei der Konzeptionierung und Erprobung des 7-wöchigen Trainings stand, neben hohen Ansprüchen an die empirische Qualität, vor allem der spielerische Charakter der Übungen im Vordergrund. Hierbei knüpft das Training an das kindliche Interesse am Lesen und Schreiben an, welches in dieser Altersstufe häufig zu finden ist. Eine Geschichte über die zwei Freunde Lili und Oli und deren Reise in ein zauberhaftes Buchstabenland umspannt hierbei das gesamte Training und begleitet die Kinder bei der Entdeckung von neuen Buchstaben. Wiederkehrende Aufgaben und Rituale geben einen Rahmen und Orientierung. Gemeinsame Spiele sorgen für eine entspannte Atmosphäre und jede Menge Spaß. Die besten Voraussetzungen für kindliches Lernen.
Das Training wurde bisher in vier Kindertageseinrichtungen angeboten. Hierbei gab es insgesamt 7 Gruppen. Bis zum Ende der Erhebung im Jahr 2018 ist geplant das Training in mindestens weitern 8 Einrichtungen anzubieten, um circa 16 Kindergruppen die Möglichkeit zur Teilnahme zu geben. Die Ergebnisse der Gesamtstudie, die durch eine Spende der Firma Staedtler unterstützt wird, werden 2019 erwartet.

 

 

 

Das Projekt
Ein Erfahrungsbericht zum Training im Rahmen der Studie „Wie lernen Kinder besser Schreiben und Lesen? - Der Einfluss des Schreibmediums auf kognitive Leistungen und neuronale Aktivierungsmuster“.

Carmen Mayer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

„Hallo ZNL! Machst du mit mir Puzzle?“, so wurden wir bereits in der zweiten Woche begrüßt, wenn wir die Kita betreten hatten. Der Spaß kam bei den Kindern unserer Erfahrung nach jedenfalls nicht zu kurz und wir haben uns bestätigt gefühlt, dass unser Programm spielerisch und abwechslungsreich gestaltet ist. Manche Kinder waren anfangs etwas schüchtern und brauchten erstmal jemanden, der ihnen Mut macht, sich einfach auszuprobieren. Andere Kinder dagegen waren sich schon sehr sicher und mussten sich eher in der Rücksichtnahme und dem Warten üben, während die anderen noch beschäftigt waren. Wie Schulkinder Schreiben und Lesen lernen wollten alle! So greift das Training, durch einen ersten spielerischer Kontakt mit Buchstaben, das kindliche Interesse daran auf natürlich Weise auf. Mit großer Motivation und Neugierde machten sich die Kinder mit uns auf die Reise ins Buchstabenland. Begleitet von Lili und Oli erleben sie dort nicht nur zauberhaftes sondern entdecken immer wieder neue Buchstaben. Den Kindern wird nicht nur gezeigt, wie der Buchstabe aussieht, sondern auch, wie er klingt und mit den Lippen geformt wird. Gemeinsam werden dann Wörter gesucht, die mit diesem Buchstaben beginnen. So wird jeder neue Buchstabe mit einem festen Ritual eingeführt. Nun haben wir eine Idee, wie der Buchstabe aussieht und sich anhört. Dann gilt es ihn zu üben. Dabei helfen uns unter anderem die Tiere aus dem Buchstabenzoo. Diese wollen so gerne mit ihrem jeweiligen Anfangsbuchstaben geschmückt werden. Und schon sind die Kinder konzentriert dabei und schreiben das L in den Löwen damit er in den Buchstabenzoo gehen kann. Kaum ist das geschafft freuen sich die Kinder schon auf den lustigen Reim. Aber so was! Da haben sich doch einfach zwei Buchstaben davon geschlichen. Das ist kein Problem. „Wie schreiben den Buchstaben einfach in die Lücke. Dann kannst du vorlesen.“ ertönt es aus dem Kindermund. Nach dem Reim warten die Kinder schon ungeduldig auf das Puzzle. Nicht darunter zu spitzeln ist eine Herausforderung für so manchen aber umso mehr freuen sich die Kinder, wenn sie das Puzzle umdrehen dürfen sobald sie den richtigen Buchstaben auf das jeweilige Puzzleteil geschrieben haben. Wenn wir die Buchstaben schon ein wenig besser kennen gibt es einen „Mischmasch“-Tag. An diesem Tag besuchen uns verschiedene Buchstaben und mischen sich durcheinander. Gerade weil es manchmal eine Herausforderung ist, sich an die verschiedenen Buchstaben zu erinnern, ist der Stolz beim Schaffen einer Aufgabe umso größer und zudem helfen wir immer alle zusammen. Nicht nur am „Mischmasch“-Tag ist die Unterstützung aller gefragt. Auch bei unseren Gruppenspielen. Wenn wir zum Beispiel gemeinsam gegen den frechen Kobold spielen, der uns unsere Sachen mopsen möchte. Ganz genau notieren wir die Anfangsbuchstaben der abgebildeten Dinge, die wir schon gesammelt haben. Zudem versuchen wir darüber hinaus, mit Hilfe einer Fee, uns die gemobsten Sachen wieder vom Kobold zurück zu holen. So viel Freude kann Buchstaben lernen machen.

Schon bald entdecken wir mit den Kindern zusammen, dass man mit den Buchstaben, die wir bereits gelernt haben auch Wörter schreiben und lesen kann. So fährt eine Lok verschiedene Bahnhöfe auf ihrer Fahrt an. Den L-Bahnhof, den O-Bahnhof und den K-Bahnhof. Und als ihre Reise zu Ende ist merken wir, wir haben ein Wort geschrieben. Lok! Auch das Lesen entdecken wir mit einem Spiel. So dürfen wir Buchstaben von einem Wort erst schreiben, wenn wir sie gewürfelt haben. Wenn wir schon zwei Buchstaben haben hören wir wie das klingt. So üben wir im spielerischen Kontext das Verschleifen von Buchstaben. Und wie groß ist die Freude, wenn wir es geschafft haben und im Ziel sind. Dann können wir endlich alle Buchstaben miteinander verbinden und haben ein neues Wort gelesen! Mit Spannung und Vorfreude warten die Kinder auf den nächsten Tag, wenn es wieder heißt: Komm, wir machen Buchstabenspiele!

Die 7 Wochen gehen vorbei wie im Flug. 16 Buchstaben und einige erste Wörter wurden geübt. Lili und Oli verabschieden sich aus dem zauberhaften Buchstabenland und ein letztes Mal versuchen wir alle gemeinsam vor dem Kobold alle Bilderkarten zu bekommen. Dann der Abschied. Auch wenn wir uns im Training nicht mehr sehen, wir kommen in einigen Wochen noch einmal, um zu sehen was die Kinder noch wissen.

 

 

 

Große Ideen der Naturwissenschaften für kleine Grundschüler in Deutschland
Katrin Hille & Maren Lau, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

„Die Naturwissenschaften sind meine Hassfächer … diese Auswendiglernerei von irgendwelchen Fakten und Formeln!“ Auch wenn kein Fach immer von allen Schülern gemocht wird, diese Kritik ist im Grunde genommen unfair. Die Naturwissenschaften erklären „was die Welt im Innersten zusammenhält“. Es liegt nahe, sie sich in Zusammenhängen und durch Verständnis eher als Auswendiglernen zu erschließen. Auch Lehrer bemängeln überfrachtete und fragmentierte Lehrpläne. Dort die Photosynthese, hier die freien Elektronen und an dritter Stelle die Energie, die nicht verloren gehen kann z.B. von der Sonne, letztlich einem kleinen Stern am Rande der Michstraße. Dabei hängt das alles doch zusammen.

Das fand auch Wynn Harlen, eine emeritierte Professorin, die über 50 Jahre lang zur Vermittlung von Naturwissenschaften geforscht hat. Sie gab 2015 ein Buch mit dem Titel „Working with the Big Ideas of Science Education“ heraus. Naturwissenschaften – dafür plädiert sie – können gut mit großen Ideen vermittelt werden. Mit Ideen, die so groß sind, dass sie viele verschiedene Phänomene erklären. Mit Ideen, die aber noch so begreifbar sind, dass selbst Grundschüler sich ihnen nähern können.

10 Ideen haben Wynn Harlen und Kollegen identifiziert. Darunter sind die Ideen, dass Materie aus kleinsten Teilchen besteht, dass Objekte andere Objekte aus der Ferne beeinflussen können, dass Bewegungsänderungen eine Kraft brauchen, dass Energie nicht verloren geht, dass Organismen Energie und bestimmte Substanzen zum Leben brauchen, dass sie aus Zellen bestehen und nur eine Zeit lang leben, dass genetische Information von einer zu anderen Generation weitergegeben wird. Diese großen Ideen können sich als rote Fäden durch die Vermittlung der Naturwissenschaften von der Grundschule bis in die Universität ziehen.

Doch erstmal langsam. Wie kann denn so etwas in der Grundschule aussehen? Noch dazu interaktiv und handlungsorientiert? In den nächsten drei Jahren werden wir im Rahmen des EU geförderten Projekts I-S.K.Y.P.E. (Implementation of the Interactive Science for Kids and Youngsters in Primary Education) konkrete Vorschläge dazu machen. Mit Partnern aus der Slowakei und Tschechien entwickeln wir entsprechende Aktivitäten für die Grundschule. Sie sollen diesen roten Faden der großen Ideen zu spinnen beginnen. Es entsteht eine Webseite mit Materialien zum freien Download. Falls Sie über die Entwicklungen des Projektes, die Theorien und Materialien informiert werden wollen, schicken Sie uns eine Email und wir halten Sie auf dem Laufenden.

Weg von vereinzelten Phänomenen – hin zu großen Ideen. Vielleicht sind die Naturwissenschaften dann nicht mehr so oft Hassfächer.
 

 

 


 

Newsletter Nr. 27 – 27. Juni 2016

Schwerpunkt: „Räume zum Lernen”

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Editorial
Katrin Hille, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Er gilt als dritter Pädagoge, der Raum. Und es ist ein hartnäckiger dazu. Wenn die ersten Pädagogen (die anderen Schüler) die Schule mit dem Abschlusszeugnis verlassen und der zweite Pädagoge (der Lehrer) in Rente geht, ist er noch da, der Raum. Seine Mauern stehen noch. Der Raum als Stein gewordene Lernkultur ist hartnäckig und zwingt Generationen von Schülern und Lehrern mit seinen Mauern eine bestimmte Art des Lernens auf. Im Guten wie im Schlechten. Umso wichtiger, dass man über ihn Bescheid weiß, den dritten Pädagogen und seine Wirkung.

In diesem Newsletter geht es um Räume als Lernorte. Allerdings müssen sie gar nicht immer gemauert sein. Ich erinnere mich an ein für mich prägendes Fachbuch, das ich in den Semesterferien unter einem Baum sitzend verschlungen habe. Wo haben Sie etwas für Sie Wichtiges gelernt? Was war das für ein Ort? Solche und ähnliche Fragen hat Agnes Bauer auf einer Konferenz mit Vertretern aus Science Centern in ganz Europa gestellt und diskutiert. Die Antworten und auch die Quintessenz der Diskussionen finden Sie in unserem ersten Beitrag Spaces of becoming: Wo lernen wir eigentlich? Im zweiten Beitrag nimmt Daniela Bauer den Ball auf und überlegt schriftlich: Was macht einen Raum im Science Center lernförderlich? Die Thesen und Faktoren lassen sich auf verschiedene informelle Lernumgebungen übertragen. Im Kindergarten trifft die informelle auf die formelle Lernumgebung. Unter der Perspektive der Förderung der exekutiven Funktionen nimmt sich Laura Walk den Kindergarten als Lernort vor. Ein Raum kann mehr als nur hübsch aussehen, er kann die exekutiven Funktionen fördern – oder eben nicht. Lesen Sie dazu Kindergartenräume für exekutive Funktionen. Petra Arndt geht in die Schule. Sie betrachtet den Schulhof in dem vierten Beitrag. Der Schulhof kann und sollte viele wichtige Funktionen erfüllen. Er kann ein Raum sein für Bewegung, für Begegnung und für Entspannung. Er ist mehr als nur eine asphaltierte Fläche. Im fünften und letzten Beitrag stellt Daniela Bauer PULS Lernraumentwicklung vor. Das ist einen Zusammenschluss von verschiedenen Professionen, der es sich zur Aufgabe gemacht hat, dem dritten Pädagogen unter die Arme zu greifen. Schließlich soll die innovative Lernkultur zu Stein werden und nicht die von gestern.

Katrin Hille und das Team des ZNL

 

 

Spaces of becoming: Wo lernen wir eigentlich?
Agnes Bauer,
ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Maria tut’s im Wald. Diego tut’s in der Werkstatt. Jean-Pierre ist schon beides passiert und Katharina braucht unbedingt andere Leute dafür.
Nein, dies ist keine Safer-Sex-Kampagne, dennoch geht es um die schönste Sache der Welt: das Lernen. Wir haben Workshopteilnehmende gefragt, welche guten Orte für Lernen die sie selbst kennen gelernt und erlebt haben. Insbesondere auch solche Orte, an denen sie durch praktisches Tun Erkenntnisse hatten.
Unsere Fragen haben wir aber nicht irgendwo und irgendwem gestellt: unser Workshop fand Mitte Juni auf der jährlichen ecsite-Konferenz statt, auf der sich Bildungsprofis aus ganz Europa treffen, die in Science Centern arbeiten, diese weiterentwickeln oder beforschen.
Science Center, die im Allgemeinen naturwissenschaftliche Phänomene und technische Inhalte „zum Anfassen“ präsentieren, verstehen sich als informelle Lernorte: hier soll gelernt werden, Science Center wollen Interesse und Begeisterung entfachen – aber da viele Besucher in ihrer Freizeit kommen, darf der Spaß nicht zu kurz kommen. Entsprechend gibt es große Freiheiten, Orte zu gestalten, die Lernen unterstützen – doch wodurch sollten sich diese Orte auszeichnen?
Ausgehend von den Erfahrungen unserer Teilnehmenden lässt sich folgendes Bild zeichnen: die beschriebenen Orte befanden sich etwa hälftig in der freien Natur (Wälder, Berge, Meeresstrand etc.) und hälftig in gebauten Räumen (Werkstätten, Gruppenräume etc.). Eine Teilnehmerin äußerte sich ausgesprochen überrascht darüber, dass die Natur ein Ort für Lernen sein kann: als Naturwissenschaftlerin hatte sie im Labor, umgeben von brummenden Gerätschaften und unterschiedlichsten Gerüchen, wertvolle Lernerfahrungen gesammelt, jedoch „Learning outdoors? I had never thought about that.“ (Draußen lernen? Darauf wäre ich nie gekommen.).
Spannend war auch der Blick auf die Aktivitäten, durch die unsere Teilnehmenden lernen. Häufig geschah dies durch Sinn schaffen, für sich alleine Nachdenken aber ebenso durchgemeinsames Diskutieren. Dinge Erfinden und Herstellen, aber auch Entspannen oder Tanzen wurden genannt. Ein Wechsel zwischen „busy workshop and relaxing zone“ (belebter Werkstatt und Entspannungsbereich) sollte sich für manche auch räumlich ausdrücken.
Ruhe wurde von einer Mehrheit der Teilnehmenden als wesentlicher, das Lernen unterstützender Faktor genannt. Dabei ging es – über verschiedenste Kontexte und Aktivitäten hinweg – immer wieder um Ruhe als Stille und Geräuscharmut (bzw. ein angemessenes „volume of music“) sowie um Ruhe als Losgelöst sein vom Alltag („you do not worry with time, with agenda“).
Auch der Aspekt Freiheit tauchte in doppelter Weise auf: einerseits als Freiheit der Gedanken und Ideen - drinnen wie draußen – sowie als Freiheit für den Blick in die offenen Natur. Drinnen wie draußen wurden sinnliche Eindrücke von Natur oder natürliche Materialien als unterstützend genannt.
Ein interessantes Spannungsfeld fand sich noch auf der Ebene des Materials: während in manchen Situationen die Vielfalt des Materials und die Verfügbarkeit insbesondere neuer Werkzeuge wie z.B. eines 3D-Druckers als lernanregend empfunden wurde, waren andere gute Lernorte durch ihre Einfachheit gekennzeichnet: „simplicity is inducing creativity“ (Einfachheit führt zu Kreativität).
Schließlich waren sich die Teilnehmer in ihrer Einschätzung, ob ein solcher Ort in einem Science Center gezielt gestaltet werden kann, relativ einig. Keiner sprach sich explizit dagegen aus, einzelne fanden dies sei zumindest schwierig. Als Rahmenbedingungen wurden ausreichend Zeit, Platz oder Geld genannt. Unter den konkreten Gestaltungsanregungen fiel folgende besonders auf: „burn the roof and then you can see the moon!“ (Brennt das Dach ab, dann könnt Ihr den Mond sehen!).
Wem dieser Preis für gelingendes Lernen zu hoch ist, dem sei gesagt: es gibt vielfältige Möglichkeiten und Orte für gelingendes Lernen und wo immer Sie’s tun - tun Sie’s!

PS: Mein Dank geht an die Ausstellungsmacher Jochen Hunger und Britta Speer, ohne die dieser inspirierende Workshop nie stattgefunden hätte.

 

 

 

Informelle Lernumgebungen – Was macht einen Raum im Science Center lernförderlich?
Daniela Bauer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Die experimenta Heilbronn wird derzeit zum größten Science Center Deutschlands ausgebaut. Besucher jeden Alters werden dort auf vielfältige Weise Anregung, Spaß und Vertiefung in Themen rund um Mensch, Naturwissenschaften und Technik erleben können. Neben der Entwicklung neuer spannender Erlebnisaktivitäten bringt der Ausbau vor allem auch eine Neugestaltung der Räumlichkeiten und Anlagen rund um das derzeitige Bestandsgebäude mit sich. Gemeinsam mit dem ZNL überlegt die experimenta derzeit, wie man die neuen Räume effektiv gestalten kann um Lernerfahrungen zu ermöglichen, die Besucher als positiv und bedeutsam erleben.

Aus der Besucherforschung in Museen ist bekannt, dass die Atmosphäre in Ausstellungsräumen entscheidend dafür ist, wie lange und wie intensiv sich Besucher mit den dargestellten Inhalten auseinandersetzen. Aber welche Aspekte von „Raum“ machen diese Atmosphäre aus?

Räume sind sehr unterschiedlich und lassen sich aufgrund vieler verschiedener Aspekte wirkungsvoll verändern. Einige Beispiele sind:

 

Menschen nutzen die Information der unterschiedlichen Raumaspekte aktiv um zu entscheiden, was sie als nächstes tun. Unser Gehirn ist darauf spezialisiert aus allen Reizen der Umwelt eine Ordnung, eine Struktur, eine Gestalt zu schaffen, die uns hilft Handlungsmöglichkeiten schnell und effektiv zu erkennen. Wahrnehmungspsychologen nennen das die Affordanz oder den Aufforderungscharakter der Umwelt. Durch seine Gestalt fordert ein Stuhl beispielsweise dazu auf sich zu setzen, eine Tür durch sie hindurch zu gehen usw.

In Museen und Science Centern wird versucht Besuchern den Aufenthalt zu einer möglichst angenehmen und erfolgreichen Lernerfahrung zu machen. Um das zu erreichen können verschiedene Raumaspekte genutzt werden, um den Aufforderungscharakter von Lernumgebungen und Exponaten so zu beeinflussen,  dass Besucher

  • sich möglichst gut und schnell orientieren können
  • ein angemessenes Maß an Anregung bekommen, sich in die angebotenen Themen zu vertiefen
  • und sich während des gesamten Aufenthalts wohlfühlen.
     

Orientierung ist eine aktive Leistung des Menschen. Ziel von Orientierung ist sich einen Überblick zu verschaffen, welche Handlungsmöglichkeiten eine Umgebung bietet. Orientierung geben darum Raumaspekte, die dem Besucher allein durch Umsehen vermitteln:

  • wo sie sich befinden (z.B. Türschilder, Pfeile, verschiedene Etagenfarben, Treppen)
  • welchen Aktivitäten in einem Ausstellungsraum geboten sind (z.B. Aufteilung, Größe, Nähe und Beleuchtung der Exponate) und
  • welche Tätigkeiten und Handlungsschritte an einem Exponat möglich sind (konkrete Gestalt, Informationstexte, Regler und Knöpfe).
     

Anregung kann durch das Angebot verschiedener Aktivitätsstationen in einem Ausstellungsraum dosiert werden. Besuchern lässt das die Wahl womit und wie intensiv sie sich beschäftigen wollen. Auch haben sie dadurch die Möglichkeit auszuweichen, wenn andere Besucher dasselbe wollen. Um Anregung über die Zeit hinweg aufrecht zu erhalten ist wichtig, dass die Beschäftigung mit den Exponaten nicht über- und nicht unterfordert. Besucher, die eine Aktivität intuitiv verstehen, durchführen und lösen können, fühlen sich in ihrer Kompetenz bestätigt und motiviert dran zu bleiben, wenn es mal schwieriger wird.

Wohlbefinden ist der Dreh- und Angelpunkt für andauernde, vertiefte Beschäftigung mit Inhalten. Jedes Tun wird neben der kognitiven Verarbeitung auch automatisch von einer emotionalen Reaktion und Bewertung begleitet. Unverständnis was zu tun ist, Unsicherheit im Umgang mit der Infrastruktur, Probleme von einem Handlungsschritt zum nächsten zu finden wirken sich negativ auf die Gefühle und damit auch auf den Lernprozess aus. Für das Wohlbefinden ist deshalb wichtig, dass der Sinn und Zweck, das Ziel und das Vorgehen von Aktivitäten im Raum deutlich werden.

Sobald man einen Raum betritt, nimmt er Einfluss auf die Stimmung, die Fähigkeit sich zu konzentrieren, den Willen sich mit anderen zu unterhalten, oder lieber für sich zu bleiben. Die Wirkung von sinnlichen Raummerkmalen wie Licht, Luftzufuhr, Größe, Dichte, Lautstärke, Temperatur und Geruch sind  in Ausstellungen nicht zu unterschätzen. Sie bestimmen wie wohl oder angespannt sich ein Besucher in den Räumen fühlt. Die räumlichen Eindrücke werden mit den dort erlebten Inhalten gespeichert und auch gemeinsam erinnert.

Natürlich hängt Wohlbefinden auch von den aktuellen Bedürfnissen des jeweiligen Besuchers ab. In diesem Zusammenhang spielen vor allem zusätzliche Angebots- und Serviceräume eine Rolle, die die physischen und psychischen Grundbedürfnisse der Besucher berücksichtigen: z.B. genügend Toiletten, die schnell auf jeder Etage zu finden sind, Orte für Rückzug, Ausruhen und Entspannung, Toberaum, Pausenraum, Kantine, Angebote alternativer Aktivitäten etc. Und nicht zuletzt wollen viele Besucher etwas Bleibendes, ein Mitbringsel das die Erinnerung an das Erlebnis in ihnen wach hält. Auch deshalb heißt es inzwischen in den meisten Museen: Exit? Through the Giftshop!

 

 

 

Kindergartenräume für exekutive Funktionen
Laura Walk, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Ein Raum kann mehr als nur hübsch aussehen. Ähnlich wie ein Pädagoge kann ein Raum den Handlungen von Kindern Grenzen setzen sowie Möglichkeiten aufzeigen. Durch eine entsprechende Gestaltung kann man diese Möglichkeiten und Grenzen deutlicher formulieren.

Wenn ein Kind problematisches Verhalten zeigt, kommt das nicht immer „aus dem Kind heraus“. Nicht selten ist die Umgebung unpassend gestaltet und verursacht gerade eben dieses Verhalten. Besonders für Kinder und ihre exekutiven Funktionen spielen Räume und die Umgebung also eine wichtige Rolle.

Was sind exekutive Funktionen?
Handlungspläne verfolgen, aufmerksam bei der Sache sein, Streitigkeiten lösen, Rücksicht nehmen, sich auf andere einlassen und die eigenen Bedürfnisse und Ideen angemessen ausdrücken: Dafür benötigt es bestimmte geistige Fähigkeiten – die sogenannten exekutiven Funktionen.

Exekutive Funktionen beschreiben geistige Fähigkeiten, die das menschliche Denken und Verhalten steuern und den kontrollierten Umgang mit den eigenen Gefühlen unterstützen. Sie fördern planvolles, zielgerichtetes und situationsangemessenes Verhalten.


Die exekutiven Funktionen ermöglichen es, spontane Impulse zu hemmen (=Inhibition), verschiedene Handlungsoptionen im Gedächtnis präsent zu halten und abzuwägen (=Arbeitsgedächtnis) sowie flexibel auf unterschiedliche Situationen zu reagieren (=kognitive Flexibilität). Die exekutiven Funktionen (oder auch „Selbstregulation“) sind für die Gestaltung des sozialen Miteinanders von großer Bedeutung und beeinflussen die Lernleistung positiv.

Weitere Informationen zu exekutive Funktionen und Selbstregulation in den Newslettern Nr. 8, 17 und 22 sowie auf den Homepages www.znl-emil.de und www.znl-fex.de

 
Wofür benötigen exekutive Funktionen Räume?
Um gute exekutive Funktionen und damit selbstreguliertes Verhalten zu entwickeln, braucht es Gelegen- und Gegebenheiten. Besonders Kinder – ihre exekutiven Funktionen entwickeln sich erst – benötigen neben einer professionellen Begleitung vielfältige spielerische, alltagsbezogene und für sie bedeutsame Gelegenheiten, um ihre exekutiven Fähigkeiten zu trainieren. Zur Schaffung dieser Übungssituationen spielt die räumliche Umgebung eine entscheidende Rolle.

Denn weil die exekutiven Funktionen in der Entwicklung sind, brauchen Kinder mehr Orientierung und Anleitung durch die Umgebung als Erwachsene. Eine gut gestaltete Umgebung wirkt als räumliche Stütze für die regulativen Funktionen des Frontalhirns: Wenn die Umgebung nur eine ausgewählte und überschaubare Menge an Reizen bietet, müssen Impulse gar nicht so oft gehemmt werden. Handlungsoptionen werden leichter im Gedächtnis behalten, wenn sie mit einem Blick in den Raum erfasst werden können. Auf eine neue Situation kann angemessen reagiert werden, wenn sie deutlich zu erkennen gibt was „passend“ ist. Eine sinnvolle und gut strukturierte räumliche Umgebung erleichtert somit selbstreguliertes und selbstständiges Verhalten. Ist die Umgebung allerdings zu „eng“ gestaltet, werden Kinder stark fremdgesteuert und haben keine Gelegenheit, ihre exekutiven Funktionen zu trainieren.

Besonders wenn viele Kinder zusammenkommen, ist es notwendig die Umgebung so zu gestalten und zu strukturieren, dass sie möglichst gut alleine zurechtkommen. In Kitas wird deshalb auf altersgerechte Strukturen und Unterstützungsmaßnahmen großen Wert gelegt.

Hilfreiches für Kitas, um die exekutiven Funktionen von Kindern zu unterstützen:

Arbeitsgedächtnis

  • Ausreichend und sinnvolle Markierungen verwenden, wo Material zu finden ist, um die Selbstständigkeit zu unterstützen.
    z.B. Fotos und Abbildungen auf Boxen oder aufgemalte Umrisse von Materialien an der Wand.
  • Regeln, die in Räumen gelten, nachvollziehbar visualisieren, um Klarheit zu schaffen.
    z.B. Wäscheklammern, um zu verdeutlichen, wie viele Kinder in den Bewegungsraum dürfen oder Abbildungen, wo sauberes und dreckiges Geschirr hingestellt werden soll.
  • (Bild-)Pläne für mehrschrittige Handlungsabfolgen für die Autonomie der Kinder nutzen.
    z.B. Wasserhahn auf – Hände nass machen – Einseifen – Reiben – Hände abwaschen – Wasserhahn zu.
     

Inhibition

  • Ablenkende Reize aus dem Blickfeld entfernen an Orten für „andere“ Aktivitäten, um die Fokussierung zu erleichtern.
    z.B. Spielsachen nicht direkt neben die Esstische stellen, keine „interessanten“ Tapeten in den Schlafnischen verwenden.
  • Hilfsmittel nutzen, um die Impulskontrolle zu unterstützen.
    z.B. Ein Stopp-Schild an der Tür, Bodenmarkierungen oder farbige Teppiche für bestimmte Bereiche.
  • Entscheidungsmöglichkeiten reduzieren, um eine Überforderung zu vermeiden.
    z.B. Eine kleine Auswahl an beliebten Spielen anstatt einem Überfluss an Material.
     

Kognitive Flexibilität

  • Veränderungen im Raum kommunizieren, um Unsicherheiten zu vermeiden.
    z.B. neue Materialien den Kindern vorstellen bzw. zeigen, wo sie weiteres Material finden können.
  • Spiele und Materialien nach einer gewissen Zeit austauschen, um neue Anregungen zu geben.
    z.B. Je nach Jahreszeit Dinge aus der Natur zum Basteln bereitstellen oder besondere Malgrundlagen anbieten (Papier, Pappe, Holz, Glas,...).
  • Die Rollenspielecke mit vielfältigem Material ausstatten, um die Kreativität zu fördern.
    z.B. Neben Hüten, Schuhen etc. auch „fremde“ Gegenstände (ein Pappteller als Lenkrad oder als Pizza)

 

 

 

Der Schulhof – mehr als eine asphaltierte Fläche
Petra Arndt, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Der Schulhof wird zunehmend als Lern- und Erlebnisraum in den Blick genommen [1]. Als Pausenraum haben Schulhöfe eine auch den Erwachsenen noch wohlvertraute Aufgabe: Die Kinder sollen „mal kurz“ an die frische Luft, sich etwas austoben, mit dem Ziel, den nachfolgenden Unterrichtseinheiten besser folgen zu können. Oftmals besteht in den Pausen „Schulhofzwang“, man muss in der Pause auf den Schulhof – auch wenn der Schulhof unendlich öde ist, keine Anreize bietet oder es in Strömen regnet. Spätestens dann, wenn bei Pausenbeginn das Aufsuchen des Schulhofs von Stöhnen und Protest begleitet wird, sollten Schulen sich über die Funktion und Gestaltung ihres Schulhofes Gedanken machen. Er erfüllt dann vielleicht den Zweck des Pausenraums, nicht aber den der Erholung und erst recht nicht die Aufgabe eines Lern- und Erlebnisraums. Wie wird aus dem Schulhof mehr als einen „Aufbewahrungsort mit Frischluftzufuhr“?

Der Schulhof als Bewegungsraum
Seit Ende der 90er Jahre wird die Aufgabe der Schulhöfe als Bewegungsraum gefördert. Impuls hierfür war u.a. die zunehmende Bewegungsarmut der Kinder, die mit gesundheitlichen Problemen wie Haltungsschäden aber auch mit geringen motorischen Fertigkeiten der Kinder einhergeht [2]. Unter dem je nach Bundesland etwas anderslautenden Motto „bewegte/bewegungsfreundliche Schule“ wurden an einem Teil der Schulen für Hofpausen bewegliche Sportgeräte angeschafft, etwa Bälle, Pedalos, Springseile, Stelzen usw. In manchen Schulen gelingt es, diese Kleingeräte regelmäßig in allen Pausen den Kindern zur Verfügung zu stellen, an anderen Schulen geschieht das nur in einem Teil der Pausen. Allerdings reichen die Geräte oft nicht für alle Kinder, so dass es zu Konflikten kommt und zusätzlicher Aufwand betrieben wird, um eine „gerechte“ Nutzung der beliebten Geräte zu ermöglichen. Überwiegend Grundschulen nutzen die Möglichkeit, Kinder durch solche Spiel- und Sportgeräte zu mehr Bewegung in den Pausen anzuregen [3] und haben zum Teil zusätzlich oder als Alternative fest installierte Turn- und Klettergeräte, Schaukeln usw. auf dem Schulhof. Beides ist gut. So sieht die Hort- und Ganztagsangeboteskala [4] zu Beurteilung der Qualität der Förderung von Grobmotorik ausreichend Platz, eine Vielzahl vielfältiger beweglicher und festinstallierter Geräte sowie unterschiedliche Bodenbeläge vor. Die Regel ist eine solche Ausstattung in Grundschulen allerdings nicht. Auf vielen Schulhöfen scheitert es schon am schlichten Platzangebot. Unterschiedliche Bodenbeläge oder gar unebenen Boden, Steigungen und kleine Hügel zum herauf- und hinunterlaufen sucht man in der Regel vergeblich. Schulen der Sekundarstufe statten, wenn überhaupt, ihre Schulhöfe eher mit Sportanlagen wie Tischtennisplatten, Basketballkörben oder einem Platz für Fußball oder andere Ballspiele aus. Vielfach wird das Fehlen einer bewegungsanregend Umgebung und entsprechender Geräte mit einer erhöhten Unfallgefahr und rechtlichen Problemen bezüglich der Aufsichtspflicht begründet. Doch verschiedene Studien konnten zeigen, dass das Unfallrisiko nicht steigt, sondern sinkt, wenn Kinder vielfältige Erfahrungen im motorischen Bereich machen und ihre Fähigkeiten trainieren können.

Der Schulhof als sozialer Begegnungsraum
Ohne festgelegte Lernziele, Rituale und stark einschränkende Verhaltensregeln können in Pausenzeiten weit mehr soziale Erfahrungen gemacht und Sozialverhalten eingeübt werden, als während der Unterrichtsphasen. Kinder und Jugendliche können Sozialpartner frei wählen, auch über die eigene Klasse hinaus, und ihre Aktivitäten selbst bestimmen. In der Grundschule ist die soziale Interaktion in der Regel auf der Basis des gemeinsamen Spiels organisiert [5]. Kennzeichnend für die gruppenbildende Funktion des Spiels ist die oft gehörte Frage „Darf ich mitspielen?“ Ältere dagegen legen Wert auf Gespräche und gemeinsames „Chillen“ [6]. In der Übergangsphase, etwa von der 5. bis 8. Klasse ist der Platzbedarf am größten, da beider Formen sozialer Interaktion gleichzeitig auftreten. Hinzu kommt bei Jungen in diesem Alter die gezielte sportliche Betätigung in der Gruppe, bevorzugt auf Sportflächen.
Das soziale Lernen verläuft nicht immer konfliktfrei – immerhin handelt es sich ja um einen Lernprozess, die Kinder und Jugendlichen entwickeln ihre sozialen Kompetenzen weiter, was notwendig Konflikte einschließt. Der Teil der typischen Konflikte, der im Zusammenhang mit der Gestaltung der Außenanlagen steht, wäre jedoch vermeidbar. Diese Konflikte entzünden sich daran, dass die jeweiligen sozialen Aktivitäten nicht ungestört ablaufen können, weil kein geeigneter oder zu wenig Platz zur Verfügung steh. Häufig stören sich Kinder, die unterschiedliche Spielaktivtäten verfolgen, gegenseitig. Auch für das gemeinsame „Abhängen“ gibt es auf Schulhöfen in der Regel kaum geeignete Stellen. Schnell sind die wenigen geeigneten Orte für derartige Aktivitäten (z.B. Ecken, Mauern, Geländer, Sitzbänke) von den ältesten und stärksten Schülern belegt. Die „Übriggebliebenen“ bilden kleine Gruppen am Rand des Schulhofes und erzeugen dadurch, dass sie ihre Körper einander zuwenden, einen „quasigeschützten“, wenn auch nicht unbedingt ungestörten „Raum“. Die Schaffung einer ausreichenden Anzahl für bestimmte Aktivitäten vorgesehener Zonen und die Anschaffung geeigneter Ausstattungselemente kann dazu beitragen, dass es die notwendigen geschützten Räume gibt und das Konfliktpotential an dieser Stelle vermindert wird. Klar getrennte Zonen mit sichtbaren Begrenzungen und unterschiedlicher Gestaltung und Ausstattung gliedern das Gelände und schafft geschützte Räume.

Der Schulhof als Entspannungsraum
Genau diese geschützten Räume sind es auch, die die gewünschte Entspannung auf dem Schulhof fördern. Dabei kommen zwei Mechanismen zum Tragen. Zum einen wirkt die Aufteilung des Raumes „an sich“: Die Aufteilung des Raums in offene, übersichtlich Bereiche und geschützte Rückzugszonen berücksichtigt natürliche Präferenzen und vermittelt so Sicherheit [7], zum anderen ändern sich je nach Gestaltung auch die Aktivitäten der Schüler. Während beispielsweise auf einem Asphaltschulhof ohne Ausstattungselemente bei Kindern Lauf- und Fangspiele überwiegen, werden geschützte Nischen und naturnah gestaltete Bereiche von Kindern häufig für das ruhigere Spiele, z.B. das entwicklungspsychologisch wertvolle Rollenspiel genutzt. Neben explizit für Entspannung vorgesehene Orte wie Snoozle-Räume werden für Ruhephasen häufig auch räumlich abgegrenzte Kommunikationsbereiche genutzt [6]. Stehen geschützte Bereiche nicht zur Verfügung, entfallen Entspannungsphasen oder sind stark verkürzt. Einen erheblichen Beitrag zur Entspannung leisten natürliche Elemente und insbesondere eine naturnahe Gestaltung des Außengeländes. Bereits der Blick auf einen Baum oder Strauch senkt den Stresspegel und gönnt der Aufmerksamkeit eine Erholungspause [8]. Größer ist die Wirkung, wenn verschiedene Büsche, Bäume und andere Pflanzen kombiniert werden, etwa direkt am Gebäude oder im optimalen Fall als Grünflächen mit Busch- oder Baumgruppen und mit einer Vielfalt unterschiedlicher Pflanzen [z.B. 9]. Natürliche Materialien (z.B. Sitz- und Spielelemente) und weiche, federnde Fußbodenbeläge (Wiese, Erde) unterstützen die Wirkung zusätzlich. Die Wirkung naturnaher Gestaltung lässt sich sowohl psychologisch als auch Anhand physiologischer Parameter nachweisen [10]. So berichten Personen, die nach einer Stresssituation natürliche Szenen betrachten, eine deutlichere subjektive Entspannung, als diejenigen, die städtische Szenen betrachten. Zugleich lässt sich im EEG bei der ersten Gruppe zeigen, dass sie bereits nach 10 Minuten einen Zustand entspannter Aufmerksamkeit erreichen, also entspannt sind, aber nicht müde werden. Ähnlich konnte für Kinder konnte zudem gezeigt werden, dass der Aufenthalt in naturnahen Umgebungen, etwa ein Spaziergang in einem Park, nachfolgend die Aufmerksamkeit steigert. Auf der körperlich-physiologischen Ebene zeigt sich die eintretende Entspannung z.B. in einer niedrigeren Herzfrequenz, weniger hohem Blutdruck und geringeren Mengen von Stresshormonen im Blut. Auf der psychologischen Ebene lässt sich neben positiven Empfindungen und Wohlbefinden eine Reduzierung von Angst feststellen.

Sollen die Außenanlagen tatsächlich dem Wohlbefinden und der Entwicklung der Schüler einschließlich ihrer Lernfähigkeit in den Unterrichtsphasen dienen, so sollten die oben benannten Funktionen bei der Planung und (Um-)Gestaltung berücksichtigt werden. Die Umstellung auf den Ganztagschulbetrieb ebenso wie häufige Pausenkonflikte, Unzufriedenheit oder mangelnde Aufmerksamkeit der Schüler sollten als Anlässe genutzt werden, zusammen mit den Schülern als eigentliche Nutzer die Gestaltung schulischer Außenanlagen in Angriff zu nehmen.
Gute Beispiele hierzu finden sich viele, umsetzbar sind entsprechende Maßnahmen allerdings nur, wenn insgesamt ausreichend Platz vorhanden und entsprechende (finanzielle) Ressourcen bereitgestellt werden.

  1. Dietrich, K. (2004) Schulhofgestaltung konkret - Schulhofprojekte und Vorgehensweisen zur Realisierung. Ein Workshop-Bericht anlässlich des Ganztagsschulkongresses in Braunschweig. In Jahrbuch Ganztagsschule: Investitionen in die Zukunft (Rother, U., et al., eds), pp. 119-124, Wochenschau-Verlag
  2. Dordel, S. and Breithecker, D. (2003) Bewegte Schule als Chance einer Förderung der Lern-und Leistungsfähigkeit. Haltung und Bewegung 23, 5-15
  3. Laging, R. (2001) Bewegte Schulen–auch ein Konzept für die weiterführende Schule. sportpädagogik 25, 50-54
  4. Tietze, W., et al. (2005) Hort-und Ganztagsangebote-Skala (HUGS). Feststellung und Unterstützung pädagogischer Qualität in Horten und Außerunterrichtlichen Angeboten. Juventa Verlag Weinheim und Basel
  5. Tervooren, A. (2001) Pausenspiele als performative Kinderkultur. In Das Soziale als Ritual: Zur performativen Bildung von Gemeinschaften, pp. 205-248, VS Verlag für Sozialwissenschaften
  6. Derecik, A. (2013) Das Potenzial des Schulhofs für die Entwicklung von Heranwachsenden. Sportwissenschaft 43, 34-46
  7. Orians, G.H. and Heerwagen, J.H. (1995) Evolved responses to landscapes. In The adapted mind: Evolutionary psychology and the generation of culture (Barkow, J.H., et al., eds), pp. 555-579, Oxford University Press
  8. Li, D. and Sullivan, W.C. (2016) Impact of views to school landscapes on recovery from stress and mental fatigue. Landscape and Urban Planning 148, 149-158
  9. Fuller, R.A., et al. (2007) Psychological benefits of greenspace increase with biodiversity. Biology letters 3, 390-394
  10. Parsons, R. (1991) The potential influences of environmental perception on human health. Journal of environmental psychology 11, 1-23

 

 

 

PULS Lernraumentwicklung –  Warum es Sinn macht, dass Psychologen, Pädagogen und Architekten gemeinsam neue Wege beschreiten
Daniela Bauer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Die Vorstellung von einer Schule, die in Klassenzimmer aufgeteilt ist und überwiegend Frontalunterricht betreibt ist veraltet. Neue Ergebnisse aus der Forschung über das Lernen haben die Haltung bezüglich Lehrtätigkeit und Unterrichtsalltag in der Schule nachhaltig verändert. Neben Zuhören, Aufschreiben und zu Wort melden haben andere Lernaktivitäten, wie Diskutieren, Selber Tun oder etwas anderen Erklären, in der Schule an Bedeutung gewonnen.  Neue Technologien wie Smartboards und Tablets haben in Klassenzimmern Einzug gehalten und verlangen nach Kompetenz in Einsatz und Gebrauch zum Lernen. Ganztagskonzepte sehen vor, dass Schüler sich auch nachmittags auf dem  Schulgelände aufhalten und dort u.a. Lerntätigkeiten der Freizeit, wie Sport, Spiel, Kunst und Musik nachgehen können. Diese Wandlungen haben auch Auswirkungen auf die Gestaltung von Gebäuden und Räumen von Schulen.

Im Kontext Schule wird der Raum oft als dritter Pädagoge bezeichnet, der die Lernerfahrungen der Kinder und Jugendlichen beeinflusst und ihr Lernverhalten nachhaltig prägt. Die folgende Tabelle zeigt auf wie neue Annahmen über das Lernen auch zwangsläufig räumliche Neuerungen nach sich ziehen und die Ansprüche und Bedingungen an den Raum als dritten Pädagogen erweitern.

Tabelle 1. Alte und neue Annahmen über Lernen, adaptiert von Martin (2005)

Alte Annahmen

Neue Annahmen

Lernen findet nur im Klassenzimmer statt

Lernen findet überall statt

Lernen passiert zu festgelegten Zeiten

Lernen passiert immer und zu jeder Zeit

Lernen ist eine individuelle Aktivität

Lernen ist stark durch den sozialen Kontext beeinflusst

Was im Klassenzimmer passiert, ist von Tag zu Tag und Klasse zu Klasse so ziemlich das Gleiche

Unterschiedliche Lernziele und Lehrmethoden von Tag zu Tag und Kurs zu Kurs verlangen absichtsvolles Raumdesign

Im Klassenzimmer gibt es immer ein Vorne

Die Aktivität legt die Konfiguration des Klassenzimmers fest

Lernen braucht Privatheit und Abschirmung von jeglicher Ablenkung, zum Beispiel Fenstern

Offenheit und gezielte Stimuli können Lernen leiten und anregen (Fenster können Offenheit suggerieren und spenden Licht)

Flexibilität kann erhöht werden, indem man Räume mit so vielen Stühlen wie möglich vollpackt

Mobiles Mobiliar und Ausstattung sind ein Schlüsselfaktor für einfache Anpassung von Räumen an Lernaktivitäten

Ein Lehrer pro Klasse

Kollaborative Teams und Team Teaching

Getrennte Einzelklassenräume

Multiple, flexible, verlinkte Lernumgebungen

Ein Raum kann der Aufgabenstellung des Lernens angeglichen werden, sodass das räumliche Setting selbst zu einer ganz bestimmten Lerntätigkeit auffordert. Zur besseren Umsetzung von Diskussionen oder Gruppenarbeiten ist es z.B. empfehlenswert die bestehende Sitzordnung der Klasse an die Arbeitsform anzupassen. Im Klartext heißt das: Stühle rücken. Auch ein Raumwechsel oder Unterricht im Freien sind meist einfache Möglichkeiten, Kindern ein räumliches Ambiente zu bieten das zu ihrem Lernauftrag passt.

Gute Architektur kann aber viel mehr als „nur“ Lernen unterstützen. Im Raum findet z.B. auch die soziale Gemeinschaft einer Schule Ausdruck. Fast tagtäglich verbringen die Kinder und Jugendlichen Zeit in der Schule und richten ihr Handeln und Tun auf die Menschen und räumlichen Gegebenheiten aus, die sie dort vorfinden. Erfahrungen im Miteinander und Lernen werden mit Eindrücken aus dem umgebenden Raum verknüpft und führen zu einem Gefühl der Ortsverbundenheit. Um positive Ortsverbundenheit zu stärken, ist die einladende Gestaltung eines Raums, mit der sich die Schüler identifizieren können, eine wichtige Basis.

In gelingenden Lernsettings gehen pädagogische Ziele, soziales Miteinander und Raumgestaltung Hand in Hand. Wenn Schüler und Lehrer in eine Schule einziehen ist es aber meistens schon zu spät die gebaute Umgebung noch maßgeblich zu verändern. Um Schulen der Zukunft zu Orten für nachhaltiges, sozial orientiertes und gelingendes Lernen zu machen, muss die Beziehung zwischen Raum und Mensch schon bei der Planung der Schulgebäude Aufmerksamkeit bekommen.

An dieser Stelle liegt es nahe Experten des Raums  mit Experten des Lernens zusammenzubringen: Architekten haben das Know How Räume zu entwerfen und an spezifische Bedürfnisse anzupassen. Lehrer und Schüler einer Schule wissen am besten, was für räumliche Bedürfnisse sie haben. Psychologen und Pädagogen können Erkenntnisse aus Forschung und Wissenschaft gezielt dazu einsetzen, räumliche Bedingungen einer Schule in Bezug auf Lernen zu beleuchten.

Allerdings ist Expertise auch eine Hürde - gerade wenn es darum geht Fachwissen zu kommunizieren. Das fängt bereits auf der Wortebene an. Ganz alltägliche Begriffe haben in unterschiedlichen Fachbereichen oft andere Bedeutungen. Unbemerkt entstehen so verschiedene Vorstellungen von einem Bauprojekt, die dann bei der Eröffnung eines Neubaus offensichtlich werden: Was für eine Enttäuschung.

Um Missverständnissen vorzubeugen und Wissen zu bündeln hat sich der internationale Verbund „PULS“ zusammengetan. Pädagogen, Psychologen und Architekten versuchen darin gemeinsam ein interdisziplinäres Verständnis von Lern-Raum zu entwickeln. Dabei verfolgt die Gruppe aus Deutschland, Österreich, Italien und der Schweiz folgenden Ziele:

Dialog

Durch den Austausch von Menschen aus verschiedenen Disziplinen mit unterschiedlichen Blickwinkeln werden Erkenntnisse über das Zusammenspiel von Raum und Lernen in einem fachübergreifenden Konzept gebündelt.

Forschung

Gezielte wissenschaftliche Studien stellen Annahmen auf die Probe. Darum versucht PULS gemeinsam Projekte zu initiieren, die bestimmte Aspekte der Lernraumentwicklung genauer beleuchten und empirisch untersuchen.

Vermittlung

Durch den Aufbau eines Schulungsprogramms für Pädagogen und Architekten sollen gemeinsam erarbeitetes Wissen und Erfahrungen in die Welt getragen werden.

Beratung

Im Prozess Gelerntes soll zur Anwendung kommen und dabei helfen Andere bei dem Aufbau neuartiger Lernraumprojekte zu unterstützen.

Partizipation

Ein Anliegen von PULS ist außerdem, die späteren Nutzer der Schulen grundsätzlich in die Planungsprozesse mit einzubinden. Lehrer, Schüler und auch Eltern wissen am besten über ihre Bedürfnisse Bescheid und können für Bauprojekte wichtige örtliche Rahmenbedingungen, aber auch konkrete Gestaltungsideen einbringen.

Durch die Mitgliedschaft bei PULS will das ZNL erreichen, die Selbstverständlichkeit der Raumgestaltung als bedeutenden Faktor gelingender Lernsettings offenkundig zu machen. Seine Expertise im Bereich Neurowissenschaften und Lernen setzt das ZNL gezielt ein, um im Verbund gemeinsam an einem Strang zu ziehen: für eine Lernpraxis, die Schüler räumlich und sozial gut aufgehoben, auf ihrem persönlichen Lernweg begleitet.

Martin, J. (2005). Campus 2020: The development of the Masterplan for UNSW. Paper presented at the Learning Environments in Tertiary Education, Brisbane, Christchurch.

 


 

Newsletter Nr. 26 – 15. März 2016

Schwerpunkt: „Veränderungen und Transitionen”

Druckversion (PDF)

Editorial: 
Katrin Hille, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Ständig ändert sich was! Wir werden von Notwendigkeiten gedrängt und von Möglichkeiten gelockt. Das gilt auf gesellschaftlicher wie auch auf individueller Ebene. Bis vor kurzem hatte die deutsche Gesellschaft noch sorgenvoll auf die demographische Entwicklung geschaut. Heute geht es darum, wie man Familien und junge Leute aus anderen Kulturen möglichst gut, möglichst schnell integriert. Auf individueller Ebene spüren diejenigen die Konstanz der Veränderung besonders deutlich, die mit Kindern im Beruf oder zuhause leben. Die Kleinen lernen die Familiensprache „von allein“ – aber wenn die von der Bildungssprache abweicht? Irgendwann geht es in die Schule und dann wird das Lesen und Schreiben lernen wichtig. Doch das ist noch gar nichts gegen die Veränderungen der Pubertät. Ist die Schule gut bewältigt, steht der Beruf an. Aber welcher? Ist das geschafft, ist alles klar? Nicht, wenn man sein Hab und Gut in die Hand nehmen muss und sich auf die Flucht begibt. Immer ändert sich was! Und immer heißt es, Neues tun und sich anpassen.

In diesem Newsletter betrachten wir ausgewählte Themen rund um Veränderungen und Übergänge, in denen meist Neues gelernt werden muss. Unser erster Beitrag berichtet über die Ergebnisse der Evaluation eines Sprachförderkonzeptes für mehrsprachige Kinder. Hierbei geht es letztlich um die Frage, wie denn die Kleinen unterstützt werden können, in der Kindertagesstätte die Bildungssprache zu erwerben.

Im zweiten Beitrag geht es um die nächste große Hürde: das Schreiben lernen. Bis vor kurzem gab es genau eine Schreibmethode für die Schreibanfänger. Man schreibt mit einem wie auch immer gearteten Stift auf ein wie auch immer geartetes Papier. Neuerdings bieten die neuen Medien eine radikal andere Methode. Man tippt auf einer Tastatur. Im zweiten Beitrag wird dieses Thema vorgestellt und damit auch ein neues Projekt des ZNL.

In Beitrag drei und vier geht es um die Pubertät, eine der großen Veränderungen für Kinder und auch Eltern. Beitrag Drei erklärt mit einem Blick in das Gehirn die Pubertät und was sich da alles in dieser Zeit verändert. Beitrag Vier betrachtet einen Verhaltensaspekt während der Pubertät: Fahrradfahren. Natürlich fährt man auch vor oder nach der Pubertät Fahrrad. Doch während der Pubertät sind die dazugehörigen Unfallzahlen so hoch wie zu keiner anderen Zeit. Die Studie „YOLO – (Selbst)sicher Radfahren“ hat sich die Gründe dafür einmal genauer angeschaut.

Ist die Pubertät gut bewältigt, steht meist das Thema der Berufsorientierung vor der Tür. Dem widmet sich unser fünfter Beitrag. Nicht immer fällt die Wahl leicht und deshalb versuchen viele Menschen (Eltern, Lehrer, Berufsberater) und auch Institutionen wie die experimenta in Heilbronn zu unterstützen. Darum geht es in diesem Beitrag.

In unserem letzten Beitrag berichten wir von einem Workshop, den wir für Flüchtlingshelfer angeboten haben. Dabei ging es um sprachförderliches Verhalten – auch oder gerade im Umgang mit Menschen, die unsere Sprache nicht sprechen aber wir ihre auch nicht.

Allen unseren Beiträgen ist gemeinsam, dass wir die Menschen bei den anstehenden Veränderungen unterstützen wollen. Zwar ist es anstrengend, wenn sich ständig etwas ändert! Aber Stillstand ist keine Alternative.

Alles Gute bei den bei Ihnen anstehenden Veränderungen wünscht
Katrin Hille und das Team des ZNL

 

 

FoSmeK: Begleitforschung zu einem Sprachförderkonzept für mehrsprachige Kinder
Katarina Groth & Franziska Egert,
ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Nach einer Laufzeit von drei Jahren (Januar 2013 bis Dezember 2015) ist die ZNL-Längsschnittstudie „FoSmeK – Begleitforschung zu einem Sprachförderkonzept für mehrsprachige Kinder“ nun abgeschlossen. Die Studie wurde von der Siemens Stiftung, München geförderte und von Dr. Katarina Groth und Dr. Franziska Egert vom ZNL, in Zusammenarbeit mit Prof. Steffi Sachse von der Pädagogischen Hochschule Heidelberg, durchgeführt. In diesem Beitrag möchten wir die Studie und ihre Hauptergebnisse kurz zusammenfassen.

In 2014 lag der Anteil an Personen mit Migrationshintergrund in Deutschland bei 20% der Gesamtbevölkerung. Der Anteil der Kinder in Kindertageseinrichtungen mit Migrationshintergrund lag 2012 bei 30% (Statistisches Bundesamt, 2013, 2015). In etwa jedes dritte Kind wächst somit mit mehr als einer Sprache auf. Aufgrund der momentanen Flüchtlingssituation ist mit steigenden Zahlen von mehrsprachigen Kindern in Kindertageseinrichtungen zu rechnen. Viele dieser Kinder lernen Deutsch erst mit dem Eintritt in die Kindertageseinrichtung, meist ab dem Alter von zwei oder drei Jahren. Ausreichende Kenntnisse in der Unterrichtssprache Deutsch sind jedoch zentral für den Schul- und Bildungserfolg dieser Kinder. Ein substanzieller Anteil an Kindern verfügt zu Schulbeginn nicht über entsprechende Sprachleistungen im Deutschen. Laut dem Bildungsbericht 2014, haben 23% der fünfjährigen Kinder einen Sprachförderbedarf. Die sprachliche Bildung und Förderung mehrsprachiger Kinder ist daher besonders wichtig. In diesem Zusammenhang kommt den Kindertagesstätten eine zentrale Rolle zu. So hat sich in den letzten Jahren in den Kindertageseinrichtungen viel getan: zahlreiche Sprachfördermaßnahmen wurden eingesetzt, um für ein- und mehrsprachige Kinder mit Förderbedarf im Deutschen bessere Ausgangsbedingungen vor Schuleintritt zu schaffen. Obwohl viele Sprachfördermaßnahmen existieren (z. B. alltagsintegrierte Sprachförderung, Dialogisches Lesen, additive Sprachförderung in Kleingruppen), fehlt es an kontrolliert durchgeführten Studien zur Wirksamkeitsprüfung von Sprachfördermaßnahmen im deutschsprachigen Raum. Bisherige Ergebnisse zu Sprachfördereffekten bei Kindern über drei Jahren sind sehr unterschiedlich und zeigen keine Wirkung bis hin zu großen Effekten. Die Wirkung additiver Förderprogramme auf die Sprachfertigkeiten der Kinder fallen eher gering aus. Des Weiteren existiert wenig abgesichertes Wissen darüber, wann und wie genau Sprachförderung erfolgen soll (ab oder vor dem Eintritt in den Kindergarten, erst im Vorschuljahr, explizit, alltagsintegriert, kombiniert, ...), damit die Kinder möglichst optimal profitieren können. Für eine gelingende Förderung der Kinder sind zusätzlich Erkenntnisse darüber notwendig, welche Faktoren innerhalb des Kindes, der Familie sowie der Einrichtungen einen Zweitspracherwerb im Deutschen begünstigen und daher stärker beachtet werden sollten.

FoSmeK verfolgte somit zwei Ziele. Zum einen sollte das Sprachförderkonzept KIKUS (Kinder in Kulturen und Sprachen) des Zentrums für kindliche Mehrsprachigkeit e.V. auf seine Wirkung hin überprüft werden. Zum anderen sollten allgemeine Faktoren, die für die Sprachentwicklung in der Zweitsprache Deutsch  von mehrsprachig aufwachsenden Kindern wichtig sind, identifiziert werden. Bei der Evaluation von KIKUS wurde sowohl die Umsetzung in der Praxis näher betrachtet (formative Evaluation), als auch die Wirkung des Programms auf kindliche Sprachfähigkeiten im Deutschen untersucht (summative Evaluation). KIKUS ist ein additives Sprachförderkonzept, das in Kleingruppen umgesetzt wird und auf Kinder nichtdeutscher Erstsprachen ausgerichtet ist. Es kann bei Kindern ab drei Jahren als systematische Sprachförderung für Deutsch als Zweitsprache angewendet werden und kommt seit 1998 in vielen Kindertageseinrichtungen zum Einsatz.

An der Studie nahmen 19 Einrichtungen und insgesamt 171 mehrsprachige Kinder im Alter zwischen drei und fünf Jahren teil. Die Kinder waren auf zwei Untersuchungsgruppen aufgeteilt: Die KIKUS-Gruppe bestand aus 11 Einrichtungen mit 89 Kindern, die KIKUS regelmäßig einsetzten. Die Vergleichsgruppe bestand aus 8 Einrichtungen mit 82 Kindern, die kein additives Sprachförderprogramm verwendeten. Die Sprachentwicklung der Kinder im Deutschen wurde mittels standardisierter Sprachentwicklungstests zum Sprachverständnis und zur Sprachproduktion zu drei Messzeitpunkten im Abstand von jeweils sieben Monaten erhoben. Zusätzlich wurden zu allen Messzeitpunkten Eltern und pädagogische Fachkräfte mit Hilfe von Fragebögen zu familiären und institutionellen Merkmalen sowie Lernumwelten und individuellen Bildungsaktivitäten befragt. Anhand von Videosequenzen wurden zusätzlich einzelne KIKUS-Kurseinheiten untersucht.

Die Auswertungen zur Umsetzung des KIKUS-Kurses zeigten, dass die KIKUS-Kursleiterinnen sehr zufrieden mit dem Konzept sowie der Fort- und Weiterbildung waren. Gleichzeitig wiesen Videoanalysen darauf hin, dass die Kinder mit Freude und großer Aufmerksamkeit am Kurs teilnahmen. Nach Aussagen der KIKUS-Kursleiterinnen war es allerdings nur teilweise möglich die Kursinhalte in den Alltag der Kindertageseinrichtungen zu übertragen. Die Anzahl an Fördereinheiten fiel zudem deutlich geringer aus, als im KIKUS-Konzept vorgesehen. In der summativen Evaluation konnte im Hinblick auf die Sprachentwicklung im Deutschen keine Überlegenheit der KIKUS-Gruppe gegenüber der Gruppe ohne additive Sprachförderung beobachtet werden.

Die zweite Fragestellung befasste sich mit den allgemeinen Faktoren gelingender Sprachentwicklung mehrsprachiger Kinder im Deutschen. Es zeigte sich eine signifikante Verbesserung der Sprachleistungen im Deutschen für die 171 Kinder über alle drei Messzeitpunkte hinweg sowie eine Annäherung an die Sprachleistungen einsprachig deutscher Kinder. Bezüglich der Identifikation von Einflussfaktoren für die Entwicklung mehrsprachiger Kinder im Deutschen konnten folgende signifikante Zusammenhänge gefunden werden: Ältere Kinder und Kinder mit besseren Leistungen im phonologischen Arbeitsgedächtnis verfügten über einen größeren rezeptiven Wortschatz und waren besser in der Satzbildung. Förderlich erwies es sich, wenn mindestens ein Elternteil über eine abgeschlossene Berufsausbildung oder mindestens ein Elternteil über einen Hochschulabschluss verfügte. Begünstigend wirkte es sich aus, wenn Kinder innerhalb des familiären Umfelds die Möglichkeit hatten durch Eltern, Freunde oder Großeltern in Kontakt mit der deutschen Sprache zu kommen. Dieser Kontakt musste aber nicht zwingend über die Eltern erfolgen. Das familiäre Anregungsangebot in Form von vorhandenen Kinderbüchern stand im Zusammenhang mit besseren rezeptiven und produktiven Sprachleistungen. Auch die Kindertageseinrichtung leistete einen wichtigen Beitrag: Je mehr individuelle Bildungsaktivitäten ein Kind im Alltag der Kindertageseinrichtungen erhalten hatte, umso besser waren die Sprachfähigkeiten. Die Kinder, die bereits vor dem Kindergarten eine Krippe oder Tagespflege besuchten, zeigten von Beginn an bessere Leistungen. Eine verbesserte sprachliche Leistung war auch dann zu beobachten, wenn die Kinder Kindergartengruppen mit einem höheren Anteil an  einsprachig-deutschen Kindern angehörten oder wenn der beste Freund in der Einrichtung Deutsch als Erstsprache verwendete.

Aus den Ergebnissen der Studie lassen sich Implikationen für Kindertageseinrichtungen und die Umsetzung des KIKUS-Programms ableiten. So sollte die Umsetzung von KIKUS stärker entsprechend dem Konzept erfolgen: Die Anzahl der Fördereinheiten sollte gesteigert werden und eine bessere Verankerung bzw. ein Transfer der Kursinhalte in den Alltag der Kindertageseinrichtungen wäre anzustreben. Auf der Ebene der Kindertageseinrichtungen sind neben einer frühen Betreuungserfahrung zahlreiche individuelle Bildungsaktivitäten und Lernerfahrungen besonders förderlich. Peer-Interaktionen mit einsprachig-deutschen Kindern dienen ebenfalls der sprachlichen Bildung und können die Zweitsprachentwicklung mehrsprachiger Kinder spielerisch unterstützen.

Ausführlichere Informationen zur vorliegenden Studie, die genaue Umsetzung sowie detailliertere Ergebnisse und Schlussfolgerungen finden Sie in unserer Broschüre „Groth. K., Egert, F. & Sachse, S (2015). FoSmeK Broschüre - Begleitforschung zu einem Sprachförderkonzept für mehrsprachige Kinder. Ulm: ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen“. Diese steht auf unserer Homepage (http://www.znl-ulm.de/Veroeffentlichungen/Broschueren/broschueren.html) zum freien Download zur Verfügung.
 

 

Wie lernen Kinder besser Schreiben und Lesen? – Der Einfluss des Schreibmediums
Petra Arndt, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Anders als bisherige technische Neuerungen, etwa der Videoprojektor („Beamer“) oder das Smartboard, die langsam und nach und nach Eingang in Schulen finden, erobern derzeit Tablet-PCs die Klassenzimmer in hohem Tempo.

In Deutschland setzen bisher nur einige hundert Schulen Tablet-PCs im Unterricht ein, überwiegend in der Sekundarstufe (http://www.tablet-in-der-schule.de/2013-05-30/tablet-schulen-in-deutschland). Andere Länder dagegen setzen auf Tablet-PCs ab dem ersten Schultag. Neben Schulen in Schweden, Finnland, der Schweiz und Spanien sind es in Europa insbesondere die Niederlande, in denen das Tablet Heft, Schulbuch und Arbeitsblätter ersetzt. Aktuell setzen 24 „Steve-Jobs-Schulen“ Tablet-PCs für den Unterricht in der Grundschule ein. Eines von vielen Argumenten für die frühe Nutzung dieser Technik ist, dass der Einsatz es den Schülerinnen und Schülern erspart die motorisch schwierige Schreibschrift zu erlernen. Stattdessen wird eine Taste auf der – virtuellen – Tastatur gedrückt.

Aber tut man den Schreibanfängern damit tatsächlich einen Gefallen? Viele Lehrkräfte tun ihr Bestes um Schülerinnen und Schülern auch beim Üben der Buchstaben vielfältige Lernerfahrungen mit allen Sinnen zu ermöglichen. Buchstaben werden ertastet, mit verschiedenen Materialien geschrieben, gemalt und gebastelt, mit Sand gestreut usw. Die Verwendung von Tastatur und Bildschirm statt Stift und Tastatur bringt die Kinder um die kinästhetische Sinneserfahrung – die Wahrnehmung der eigenen Bewegung. Weil sich der Tastendruck für verschiedene Buchstaben kaum unterscheidet – Kinder tippen in der Regel immer mit demselben Finger – würde die Nutzung von PCs die differenzierte Schreibbewegung selbst und die damit verbundene feinmotorische Tätigkeit verhindern. Eine solche Reduzierung der sinnlichen Erfahrung widerspricht ganzheitlichen, handlungsorientieren pädagogischen Konzepten. Andererseits könnte es durchaus sein, dass eine Entlastung der Schreibanfänger von der Aufgabe des Schreibens mit der Hand zu besseren Ergebnissen beim Buchstabenlernen führt. Die Kinder müssen sich nicht mit der oft  schwierigen Stiftführung, Zeilenaufteilung usw. befassen und können sich ganz auf den Buchstaben selbst konzentrieren.

Erste wissenschaftliche Ergebnisse sprechen allerdings dafür, dass das Erlernen von Buchstaben durch Tippen auf der Tastatur dazu führt, dass die Buchstaben schlechter gelernt werden. Wenn Kinder Buchstaben im Schreibtraining mit dem Stift lernten, konnten sie diese besser von gespiegelten Buchstaben unterscheiden als nach einem Tipp-Training mit der Tastatur. Neurowissenschaftliche Untersuchungen mit funktioneller Magnetresonanz-Tomographie (fMRT) zeigten zudem, dass das Erkennen von Buchstaben, die durch Schreiben erlernt wurden, zu einer verstärkten Aktivität in motorischen Hirnregionen führte.

In unserer eigenen Studie „Stift und Tastatur  kamen wir zu einem ähnlichen Ergebnis. Kinder kurz vor der Einschulung waren intensiv mit 8 Buchstaben vertraut gemacht worden, die sie entweder handschriftlich oder tippend auf der Tastatur übten. Im Anschluss konnte die Handschrift-Gruppe einfache, aus diesen Buchstaben gebildete Worte besser schreiben als die Tastatur-Gruppe. Auch für das Lesen von Worten hatte die Handschriftgruppe einen tendenziellen Vorteil. Im Erkennen, Benennen und Schreiben einzelner Buchstaben gab es dagegen keinen Unterschied.

Acht Buchstaben sind aber nur ein kleiner Ausschnitt unseres Alphabets. Um die Auswirkungen des Schreibmediums noch genauer zu untersuchen, haben das ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen und die Klinik für Psychiatrie und Psychotherapie III der Universität Ulm im Dezember 2015 gemeinsam eine neue, große  Studie gestartet.

Ein Wissenschaftlerinnenteam übt mit Kindern vor der Einschulung über mehrere Wochen hinweg 16 Buchstaben und erste Worte. Mit der Erweiterung der Buchstaben von acht auf 16 lässt sich feststellen, wie das Schreiben und Lesen lernen mit verschiedenen Schreibmedien funktioniert, wenn die Aufgabe schwieriger wird. Die Studie hat eine Gesamtlaufzeit von 3½ Jahren. Insgesamt 150 Kinder im Alter von vier bis sechs Jahren sollen einbezogen werden, die in kleinen Gruppen zusammen die Buchstaben kennen lernen. Neben Kindern, die mit Stift und Papier üben und Kindern, die auf der Tastatur trainieren, wird ein Teil der Kinder mit einem Spezialstift auf einem Tablet-PC schreiben. Anschließend wird ermittelt, wie gut die Kinder die Buchstaben und Wörter erkennen und schreiben können. Zusätzlich soll mit EEG-Messungen festgestellt werden, wie stark bestimmte Hirngebiete auf Buchstaben und Worte reagieren. Das soll Hinweise darauf liefern, wie das Schreibmedium die dem Lernprozess zugrunde liegenden Mechanismen beeinflusst und welche Rolle das Schreiben mit der Hand möglicherweise spielt. Unterstützt wird die Studie mit dem Titel „Wie lernen Kinder besser Schreiben und Lesen? Der Einfluss des Schreibmediums auf kognitive Leistungen und neuronale Aktivierungsmuster" von der Firma STAEDTLER.

Die Arbeitsgruppe „Schreiben und Lesen“ würde sich sehr freuen, wenn Kindertageseinrichtungen aus Ulm und Umgebung  Interesse daran hätten, im Rahmen der Schulvorbereitung an der Studie teilzunehmen. Nähere Informationen erhalten Sie bei Frau Dipl.-Patholinguistin Nora Budde-Spengler unter nora.budde-spengler [AT] znl-ulm.de.
 

 

Pubertät – Ein Blick ins Gehirn
Wiebke Evers, Andrea Ludwig & Anika Fäsche, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Scheinbar über Nacht wird aus einem stets fröhlichen Kind ein rebellischer Teenager: impulsiv, aufbrausend, trotzig, verrückt und sich allen Autoritäten widersetzend. In vielen Familien sind nun Ärger wegen der Schule, knallende Türen und scheinbar endlose Diskussionen über die Ausgangszeiten an der Tagesordnung.

Die Zeit der Pubertät, die bei Mädchen im Schnitt mit 13 und bei Jungen ein bis zwei Jahre später einsetzt, stellt aber nicht nur Eltern und Lehrkräfte, sondern vor allem die Jugendlichen selbst vor eine Reihe von Herausforderungen, die es zu bewältigen gilt: Sie müssen eine eigene Identität entwickeln, eigene Werte definieren, Selbstständigkeit und Durchsetzungsfähigkeit lernen. Dafür ist es wichtig, dass sie das Bekannte verlassen, sich in neue Situationen bringen, ihre Grenzen testen und ihren Erfahrungsschatz erweitern. Dass Jugendliche das auch tatsächlich machen, ist vor allem tiefgreifenden Umstrukturierungen im Gehirn geschuldet, die mit Eintritt der Pubertät stattfinden. Diese betreffen zum einen das Belohnungssystem, welches für die emotionale Bewertung zuständig ist. Das Belohnungssystem wird in dieser Phase unsensibler für den Einfluss von Dopamin, einem Botenstoff, der ausgeschüttet wird, wenn etwas Tolles oder Spannendes passiert. Das hat zur Folge, dass Dinge, die vorher eine Reaktion im Belohnungszentrum hervorgerufen haben, dies nun nicht mehr tun. Darum sind Jugendliche in dieser Phase antriebslos und schnell gelangweilt. Nun widmen sie sich anderen, neuen Dingen, von denen sie sich erhoffen, den bekannten „Kick“ zu bekommen. Eine andere Hirnstruktur, die während der Pubertät Umbaumaßnahmen erfährt, ist der sogenannte Präfrontale Kortex, der sich hinter der Stirn befindet. Hier ist der Sitz der exekutiven Funktionen, die vornehmlich beteiligt sind, wenn wir unsere Gedanken, Emotionen und Verhalten bewusst, planvoll und zielorientiert steuern. Das ist vor allem in neuen, herausfordernden Situationen der Fall, in denen wir nicht auf automatisierte Verhaltensmuster zurückgreifen können. Damit sind die exekutiven Funktionen ganz zentral für Fähigkeiten wie die Selbstregulation und Selbststeuerung. Das exekutive System ist zu dieser Zeit zwar schon so weit entwickelt, dass Jugendliche mit 15 Jahren in neutralen Situationen fast auf dem Level von Erwachsenen sind, kommen jedoch Motivationen und Emotionen ins Spiel, funktionieren die exekutiven Funktionen oft nur beeinträchtigt.

Zusammengefasst ergibt sich also in der Pubertät folgende Situation: Jugendliche suchen vermehrt neue und herausfordernde Situationen auf, in denen sie an ihre Grenzen stoßen. Zum Bestehen der Situationen brauchen sie ihre exekutiven Funktionen, da sie keine Handlungsroutinen haben, auf die sie zurückgreifen können. Diese befinden sich jedoch gerade im Umbau und können starken Emotionen, wie sie in solchen neuen Situationen oft zu beobachten sind, in Sachen Selbststeuerung und Selbstregulation nicht immer viel entgegensetzen. Kein Wunder also, dass sich Jugendliche oft in Situationen begeben, die riskant sind und ihre Fähigkeiten und ihren Erfahrungshorizont weit übersteigen.

Das Projekt „YOLO“ hat sich im Auftrag der Deutschen Gesetzlichen Unfallversicherung und des Deutschen Verkehrssicherheitsrates gründlich mit dem Verhalten in der Pubertät und den Gefahren und Chancen, die mit ihr einhergehen, auseinandergesetzt. In dem folgenden Beitrag zu „YOLO – (Selbst)sicher Radfahren“ können Sie erfahren, wie die pubertären Veränderungen mit den Radunfallzahlen von Kindern und Jugendlichen in Zusammenhang stehen.

 

 

Radunfälle und exekutive Funktionen: Ergebnisse aus dem Projekt „YOLO – (Selbst)sicher Radfahren“
Anika Fäsche, Wiebke Evers & Andrea Ludwig, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Unfallstatistiken zeigen, dass Kinder und Jugendliche zwischen 10 und 14 Jahren mehr Radunfälle erleben als andere Altersgruppen (Statistisches Bundesamt, 2014). Das Forschungsprojekt „YOLO – (Selbst)sicher Radfahren: Ein Projekt zur Förderung der Sicherheit jugendlicher Radfahrer durch Stärkung der Selbststeuerungskompetenz“ verfolgte in der ersten Phase (Februar 2014 bis Juli 2015) das Ziel, Einflussfaktoren zu bestimmen, die die Radunfallgefährdung von 10- bis 14-Jährigen bedingen.

Als potentiell wichtige Einflussfaktoren auf das Verhalten dieser Altersgruppe werden in der Literatur vor allem die Risikobereitschaft und die Beeinflussbarkeit durch Gleichaltrige diskutiert (Sternberg, 2004). Diese beiden Faktoren verzeichnen während der Pubertät einen deutlichen Anstieg. Ein weiterer Faktor, der in diesem Zusammenhang von hoher Bedeutung ist, ist die Selbststeuerungskompetenz. Diese ist erst in einem Alter von ca. 25 Jahren vollständig entwickelt. Das hat zur Folge, dass diese der erhöhten Risikofreude und dem Einfluss von Gleichaltrigen während der Pubertät nur eingeschränkt Einhalt gewähren kann.

Mit Hilfe von Online-Fragebögen wurden 1024 5.- bis 9.-Klässler aus 21 Schulen, ihre Erziehungsberechtigten sowie eine Person des Lehrpersonals der Schule zu diesen Faktoren sowie zu ihren Radunfällen und deren Folgen befragt. Die Teilnehmenden waren im Durchschnitt 12 Jahre alt, zur Hälfte Mädchen und besuchten zum Großteil (71%) das Gymnasium. Die meisten der Befragten (81%) hatten seit ihrem 9. Geburtstag mindestens einen Sturz mit dem Fahrrad erlebt. Dabei waren Unfälle mit leichtem Schweregrad (u.a. begleitet durch eine Beule und/oder Schürfwunde) häufiger als mittelschwere (u.a. gefolgt von Knochenbruch und/oder Platzwunde) oder schwere Unfälle (u.a. begleitet durch Ohnmacht und/oder Schädelbruch mit anhaltenden Folgeschäden). Zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler (66%) gaben an, dass die Fahrradunfälle häufiger passiert sind, wenn sie mit anderen zusammen unterwegs waren.

Die Kinder, die einen Unfall mit dem Rad erlitten haben, zeigten im Durchschnitt eine schlechtere Selbststeuerung als die unfallfreien Kinder. Was die Zusammenhänge mit der Häufigkeit eines Radunfalls und den Radunfallfolgen angeht, gingen höhere Radunfallzahlen und ein höherer Schweregrad eines Unfalls mit einer höheren Risikobereitschaft und einer höheren Beeinflussbarkeit durch Gleichaltrige einher. Zusätzlich waren schwerere Unfallfolgen mit mehr emotionalen Problemen der Schülerinnen und Schüler verbunden. Eine schlechtere Selbststeuerung hing zudem mit einer höheren Bereitschaft zum Risiko, Beeinflussbarkeit durch Gleichaltrige und mehr emotionalen Problemen zusammen.

Die Ergebnisse zeigen, dass von allen untersuchten Faktoren vor allem eine problematische Selbststeuerungskompetenz mit den hohen Unfallzahlen in dieser Altersgruppe verbunden ist. Darum wird in der nun folgenden Projektphase eine Intervention entwickelt, mit der die Selbststeuerung von Kindern der 6. und 7. Klassen gesteigert werden soll. Die Ergebnisse der Intervention werden voraussichtlich im November 2016 vorliegen.

 

 

Berufsorientierung und was das Wählen so schwer macht
Agnes Bauer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Die Talentsuche der experimenta Heilbronn ermöglicht allen Ausstellungsbesuchern, ihre Stärken und Interessen zu erkunden. Gemeinsam mit dem ZNL soll die Talentsuche zukünftig insbesondere Jugendliche in ihrer Berufsorientierung unterstützen. Berufswahl ist jedoch kein Kinderspiel, was bereits Nietzsche erkannte: »Der Beruf ist das Rückgrat des Lebens und seine Wahl die wichtigste Entscheidung, die der Mensch treffen muss.«
Recht hat er, denn neben Schlafen ist Arbeiten die Tätigkeit, mit der berufstätige Menschen die meiste Zeit verbringen. Doch arbeiten lohnt sich: es ist gesünder als arbeitslos zu sein, und neben Aufklärung über Verhütung ist die Entwicklung realistischer Zukunftsperspektiven (sprich Berufsorientierung) das beste Mittel gegen Schwangerschaften im Teenager-Alter. Die Jugendlichen selbst haben das erkannt und nennen als wichtigstes persönliches Ziel „einen interessanten Beruf finden“ [Vodafone-Studie „Schule und dann?!“ (2014)] .

Unsere heutige Arbeitswelt ist facettenreich und komplex. Jugendliche müssen deshalb nicht nur eine Entscheidung für einen Beruf treffen – bestenfalls sind sie rundum berufswahlkompetent. Das umfasst (in Anlehnung an das Thüringer Berufswahlkompetenzmodell [Driesel-Lange, K., Hany, E., Kracke, B. & Schindler, N. (2010). Erfolgreich zur Berufswahl. Ein Orientierungs- und Handlungsmodell für Thüringer Schulen. Materialien Nr. 165. Bad Berka: Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien.]):

  • ein ganzes Bündel aus spezifischen kognitiven Fähigkeiten
    (z.B. sich selbst kennen, planen und entscheiden können),
  • eine entsprechende motivationale Orientierung
    (z.B. sich betroffen fühlen, Eigenverantwortung übernehmen, zuversichtlich sein)
  • und konkrete Handlungsfähigkeiten
    (z.B. erkunden, mit Problemen und Stress umgehen können).
     

Auf dieser Basis ist es dann möglich eine wohlbegründete Entscheidung für eine nachschulische Ausbildung zu treffen, sich aber auch in zukünftigen berufsbiografisch relevanten Situationen zu bewähren. Kurzum: kein Pappenstiel.

Neben den Eltern, denen in der Berufsorientierung eine zentrale Unterstützerfunktion zukommt, finden Jugendliche weitere erwachsene Wegbegleiter an ihrer Seite. Von Berufs wegen sind dies Lehrkräfte und Berufsberatende. Vertreter beider Gruppen widmeten sich anlässlich eines Austauschforums in der experimenta Heilbronn unter anderem der Frage, an welchen Stellen Jugendliche besonders Unterstützung brauchen und wie diese aussehen kann. Die Ideen der Teilnehmenden umfassten neben mehr Praxis, dem Herausarbeiten persönlicher Stärken im Gespräch und der frühzeitigeren Einbeziehung der Eltern auch eine kritische Auseinandersetzung mit der Frage „Wie stehen meine Noten zu den Anforderungen eines bestimmten Berufs?“.
Dieser Austausch gewinnt aktuell insbesondere in Baden-Württemberg an Bedeutung: mit den neuen Bildungsplänen wird die Berufsorientierung zukünftig noch stärker Einzug in die Schulen finden. Im Austauschforum versuchten die Beteiligten genauer auszuloten, wer welche Unterstützung in der Berufswahl leisten kann.

Entscheiden müssen die Jugendlichen letzten Endes immer noch selbst. Und das mitunter ungern, wie Lehrkräfte beobachten. Dass solche Entscheidungen schwer fallen, liegt auf der Hand: wer sich für etwas entscheidet, entscheidet sich zugleich gegen etwas anderes. Und selten sind Entscheidungen so eindeutig, dass die eine Alternative ausschließlich Vorteile, die andere ausschließlich Nachteile mit sich bringt.
Aber – will man diesem chinesischen Sprichwort Glauben schenken - macht sich die gute Berufswahl letztlich bezahlt:

    Wenn du eine Stunde lang glücklich sein willst: schlafe.
    Wenn du einen Tag lang glücklich sein willst: geh fischen.
    Wenn du eine Woche lang glücklich sein willst: schlachte ein Schwein.
    Wenn du einen Monat lang glücklich sein willst: heirate.
    Wenn du ein Jahr lang glücklich sein willst: erbe ein Vermögen.
    Wenn du ein Leben lang glücklich sein willst: liebe Deine Arbeit.

 

 

Zur Gestaltung eines sprachförderlichen Umfelds – auch für Flüchtlinge
Carmen Deffner & Katrin Hille, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Sie unterstützen Flüchtlinge? Wir unterstützen Sie! Unter diesem Motto hat die ZNL-Akademie am 29. Januar freiwillige Helfer zu einem Halbtages-Workshop zum Thema sprachförderliches Verhalten eingeladen.

Dabei ging es um die Grundlagen der Gestaltung eines sprachförderlichen Umfelds. Wir alle haben unsere Muttersprache in einem solchen Umfeld erlernt: z.B. jemand zeigte auf einen Ball und sagte „Ball“. Wie aber gestaltet man ein solches sprachförderliches Umfeld in der Arbeit mit Flüchtlingen? Was kann der Lehrende tun, um den Lernenden sinnvoll zu unterstützen? Was weiß man aus der Forschung und wie kann das helfen? Im Workshop erfuhren die Teilnehmer zunächst wichtige wissenschaftliche Erkenntnisse über das Erlernen von Regeln im Allgemeinen und das Sprachelernen im Besonderen. Sie setzen sich auseinander mit verschiedenen wirksamen Techniken, die zu sprach- und sprechanregenden Situationen im Alltag führen. Die gelernten Inhalte erprobten die Teilnehmer direkt im Rollenspiel. Schließlich gab es einen Austausch unter den Teilnehmern zu Ressourcen und Vorgehensweisen.

Für manche Teilnehmer war dieser Workshop eine Bestätigung ihrer guten Arbeit: „Ich bin auf dem richtigen Weg mit Kopf, Herz und Hand.“ Andere gingen mit neuen Tipps nach Hause: „Ich konnte viele Regeln, Ideen und Anregungen für die Gestaltung eines sprachförderlichen Umfeldes mitnehmen.“ Und: „Ich erhielt klarere Vorstellungen davon, wie ich meine Schüler aktiv in den Unterricht einbinden kann.“ Wiederum andere haben Kraft für ihre nicht immer ganz einfache Arbeit gesammelt: „Ich erhielt neue Motivation guten Sprachunterricht zu halten! Viele Stolpersteine, die wir in unserer Arbeit erleben wurden in dem Workshop gelöst und zu Bausteinen einer tragfähigen Brücke verwandelt. Das war eine gute Anregung!“ Und manchmal ist es auch einfach nur gut, dass sich Menschen, die das Gleiche tun, austauschen können.

Die ZNL-Akademie engagierte sich mit diesem kostenlosen Angebot für die Integration von Flüchtlingen. Was macht die ZNL Akademie außerdem? Werfen Sie einen Blick auf unsere Homepage www.znl-akademie.de und in unsere Themenschwerpunkte. Vielleicht ist auch für Sie ein interessantes Thema dabei.