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Newsletter Nr. 19
Schwerpunkt: „Bildungshaus 3 – 10“

Februar 2014

Newsletter Nr. 20
Schwerpunkt: „10 Jahre Forschung für die Praxis und mit der Praxis“

Mai 2014

Newsletter Nr. 21
Schwerpunkt: „Sprachentwicklung und -förderung“

November 2014


Newsletter Nr. 19

Schwerpunkt „Bildungshaus 3 – 10”
Februar 2014

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Editorial
Petra Arndt und Kerstin Kipp, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Kindergartenkinder und Grundschulkinder, die jede Woche gemeinsam spielen und lernen – wo gibt es denn so etwas? Im „Bildungshaus 3 – 10“, einem Modellprojekt des Landes Baden-Württemberg. Mit diesem Newsletter geben wir einen Einblick in die Vielfalt der 32 Bildungshäuser, die wir vom ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen seit mehr als fünf Jahren wissenschaftlich begleiten. Die wissenschaftliche Begleitung wird mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und des Europäischen Sozialfonds der Europäischen Union gefördert.

Die Idee des Modellprojekts „Bildungshaus 3 – 10“ war und ist es, durch neue Formen der Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule gemeinsame Lern- und Spielräume für Kinder aus beiden Einrichtungen zu entwickeln. Damit soll den Kindern eine bruchlose Bildungsbiographie vom dritten bis zum zehnten Lebensjahr ermöglicht werden.

Für dieses Modell gab es kein Vorbild. Daher hat das Kultusministerium Baden-Württemberg Rahmenbedingungen, Mindestanforderungen und anzustrebende Ziele vorgegeben. Die ausgewählten Modellstandorte wurden danach beauftragt, eine entsprechende Intensivkooperation konkret auszugestalten. Durch die regelmäßigen, gemeinsam von pädagogischen Fachkräften des Kindergartens und Lehrkräften der Schule vorbereiteten und durchgeführten Aktivitäten wurden Brücken zwischen den Institutionen auf unterschiedlichste Weise gebaut.

In unserer Begleitung der 32 Modellstandorte haben wir zwei Aufgaben:

    (1) die Standorte bei der Umsetzung des „Bildungshaus 3 – 10“ zu begleiten und den Prozess zu dokumentieren

    (2) zu untersuchen, wie sich das Modellprojekt auf die Entwicklung der Kinder, auf die Situation der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte und auf die Qualität der Einrichtungen auswirkt.

Während unserer Begleitung konnten wir beobachten, wie sich jedes der 32 Bildungshäuser auf seinen eigenen Weg machte. Und jedes Bildungshaus fand eine eigene und einzigartige Form der Kooperation, die sowohl zu den jeweiligen örtlichen Gegebenheiten passt als auch zu der pädagogischen Ausrichtung der beteiligten Schulen und Kindergärten. Und obwohl auf diese Weise kein Bildungshaus dem anderen gleicht, gibt es doch auch Ähnlichkeiten. Im Beitrag „DAS Bildungshaus gibt es nicht – oder doch? Ein Bericht über Gemeinsamkeiten inmitten pädagogischer Vielfalt“ von Julia Höke und Achim Schneider werden die Unterschiede und die doch erkennbaren gemeinsamen Muster der Modellstandorte dargestellt. 

In welcher Form jedes einzelne Bildungshaus aufgebaut wurde und wie es sich auch heute noch verändert, das hängt nicht nur von den jeweiligen Schulen und Kindergärten ab, sondern auch vom weiteren Umfeld. In dem Artikel „Das Bildungshaus zieht weite Kreise“ von Anja Rehm und Petra Arndt wird verdeutlicht, in welchem Spannungsfeld die Bildungshäuser stehen und wodurch sie geprägt sind. Hierzu gehört das direkte Umfeld, beispielsweise Eltern und Träger, genauso wie gesamtgesellschaftliche Faktoren z.B. Kultur und Religion. Es zeigt sich, wie das Umfeld, das auf den ersten Blick gar nicht so sichtbar ist, einen Einfluss auf die einzelnen Bildungshäuser hat.

Die Begleitung und Unterstützung der Bildungshäuser durch das ZNL-Team muss die Individualität der Standorte berücksichtigen. Weil jeder Standort eigene Anforderungen an die Prozessbegleitung stellte, haben wir ein Konzept erarbeitet, das trotz der notwendigen Flexibilität eine angemessene und konsistente Prozessbegleitung ermöglicht. Wie wir hier vorgegangen sind, wird im Artikel „Vielfalt in der Begleitung der Standorte – ein Gespräch mit Prozessbegleiterinnen“ von Petra Evanschitzky beschrieben.

Aber nicht nur die Verschiedenheit ZWISCHEN den Bildungshäusern ist ein wichtiges Thema. Auch INNERHALB eines jeden Bildungshauses ist Unterschiedlichkeit und Vielfalt typisch. Die große Altersspanne der Kinder im Bildungshaus macht diese Unterschiedlichkeit besonders sichtbar. Sie fordert die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte heraus, sich gezielt mit der Verschiedenheit der Kinder auseinander zu setzen. Die in diesem Rahmen erarbeiteten Methoden zum Umgang mit der Verschiedenheit bieten besondere Chancen für die Einbindung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen. Erste Ergebnisse werden von Elisabeth Lehnemann im Beitrag „Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen im „Bildungshaus 3 -10““ aufgegriffen. Sie zeigt, wie viele und welche Kinder mit besonderen Bedürfnissen in Bildungshausaktivitäten eingebunden sind und wie die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte damit umgehen. Der Umgang mit heterogenen Kindergruppen wird mit der zunehmenden Inklusion in der Bildungs- und Lernumgebung besonders bedeutsam.

Die Vielfalt der Bildungshäuser eröffnet unserem Forscherteam eine große Chance. So können wir bei der Frage ‚Welche Wirkung hat das „Bildungshaus 3 – 10“‘ die verschiedenen Variationen der Bildungshäuser berücksichtigen. Wie unsere statistischen Analysen aufgebaut sind, die auf dieses Ziel hinarbeiten, wird im Artikel „Ist Heterogenität berechenbar? Wie wir die Vielfalt der Bildungshäuser in unseren wissenschaftlichen Analysen berücksichtigen” von Susanne Scharnagl und Kerstin Kipp erklärt. Dies ist ein möglicher Weg, um am Ende der Projektlaufzeit differenzierte Aussagen über die Wirksamkeit des Modells „Bildungshaus 3 – 10“ zu treffen.

 

 

 

DAS Bildungshaus gibt es nicht – oder doch? Ein Bericht über Gemeinsamkeiten inmitten pädagogischer Vielfalt
Julia Höke und Achim Schneider, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Ein Morgen, ein Modellstandort, eine Situation:

„Wann geht es endlich los?“ Lena schaut ungeduldig zur Kindergartentür. Sie wartet auf das Eintreffen der Schulkinder, die von der nahegelegenen Grundschule heute zum Experimentieren in den Kindergarten kommen. Seit dem Vespern freut sie sich schon auf die Erstklässler.  Die meisten kennt sie aus dem letzten Jahr im Kindergarten noch gut. Sie werden gleich an den Forschungsstationen arbeiten, die Erzieherinnen und Lehrkräfte gemeinsam zum Thema Statik entwickelt haben. Hier bauen sie Türme und Brücken, und erproben, welche Materialien sich als besonders belastbar erweisen – und welche nicht. Zweimal pro Woche über vier Wochen hinweg läuft die gemeinsame Projektarbeit, in der Vorschulkinder und Erstklässler gemeinsam lernen und spielen.

Ein anderer Morgen, ein anderer Modellstandort, eine andere Situation:

„Na, kommst du heute zum Lesen zu uns?“ fragt Frau Schmidt Lukas, der etwas schüchtern mit einem Buch unter dem Arm in der Tür steht. Lukas nickt. Er fühlt sich noch etwas fremd als Viertklässler unter den vielen Kindergartenkindern, die ihn neugierig anschauen. Sie haben im Morgenkreis längst gehört, dass heute wieder „ein Großer zum Lesen“ kommt. Prompt haben sich einige Kinder gemeldet, die ihm gern zuhören möchten. Gemeinsam mit Frau Schmidt machen sie es sich in der Leseecke gemütlich, und Lukas, der sich schon etwas sicherer fühlt, stellt das Buch vor, das er sich für das Vorlesen ausgesucht hat. Er zeigt den Kindergartenkindern das Bild von Ritter Rost vorn auf dem Buch und beginnt dann zu lesen. Die Kinder hören aufmerksam zu und fordern ihn ab und zu auf: „Zeig uns mal das Bild!“, „Sag das nochmal, das hab ich nicht verstanden“ und „Wie viele Seiten kommen noch?“. Dann klatschen alle und machen unter Anleitung von Frau Schmidt noch eine Feedback-Runde: was hat mir an der Geschichte und an Lukas´ Vorlesen gefallen. Als Lukas sich wieder in Richtung Schule aufmacht, sind seine Ohren ganz rot. „Du hast den Ritter Rost so lustig gelesen und es gut betont“ hat Lisa gesagt. Na, wenn das keine tolle Rückmeldung ist!

Noch ein andere Morgen, noch ein anderer Modellstandort, noch eine andere Situation:

Davids Garderobenplatz im Kindergarten bleibt heute leer. Schon längere Zeit war er unzufrieden und hatte Schwierigkeiten, eine Beschäftigung zu finden. Auf Nachfragen der Erzieherin sagte er vehement: „Ich will endlich lesen lernen.“ In Absprache mit Davids Eltern haben Kindergarten und Grundschule nun verabredet, dass David morgens die ersten beiden Stunden im Anfangsunterricht der Grundschule verbringen kann. David geht zufrieden morgens in die Schule und kommt erst nach der großen Pause in den Kindergarten.

Scheinbar endlos könnte man weitermachen mit dem Blick in die Modellstandorte im Projekt „Bildungshaus 3 – 10“, und deutlich wird in den Erzählungen, dass sich die pädagogische Praxis vor Ort sehr unterschiedlich gestaltet. Welche Altersgruppen werden miteinbezogen? Welche inhaltlichen Schwerpunkte werden gesetzt? Wo finden die Bildungshausaktivitäten statt? All das wirkt auf den ersten Blick vielfältig und von Standort zu Standort individuell verschieden.  Der Ausschreibungstext des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg zum „Bildungshaus 3 – 10“ ist so gestaltet, dass er den beteiligten Grundschulen und Kindergärten Spielraum in der konkreten Ausgestaltung ermöglicht (Engemann, 2011). Diese Möglichkeit wird von vielen Beteiligten sehr positiv bewertet und sogar als Gelingensmerkmal beschrieben: „Weil wir uns selber ein Konzept gesucht haben und mit kleinen Schritten. Wir sind unser Bildungshaus. Das finde ich halt gut und da sind keine Bedenken mehr“ (C2, gekürzt).
Dennoch kann ein vielfältiger Umgang mit den in der Ausschreibung genannten Zielen auch Probleme in sich bergen, denn es stellt sich die Frage: Was ist denn dann überhaupt ein Bildungshaus und wodurch unterscheidet es sich von den normalen Kooperation zwischen Kindergärten und Grundschulen? Selbst die pädagogischen Fachkräfte und die Lehrkräfte vor Ort merken an: „Aber jeder kocht seine Suppe. Und das ist ja eigentlich schon Sinn und Zweck vom Bildungshaus, jeder muss seine Richtung selber finden, nur weiß ich nicht, wenn das so arg ausgeweitet wird und jeder kocht wieder sein Süppchen, was dann das Resümee sein soll mal“ (C1).
Wie in den wissenschaftlichen Analysen mit der Vielfalt umgegangen wird, beschreibt der Text zur Bildungshaus-Typologie von Susanne Scharnagl und Kerstin Kipp. Doch auch bei einer einfachen Betrachtung der Praxis zeigt sich, dass sich trotz vielfältiger Ansätze ähnliche Strukturen und Muster ausbilden.
Diese Strukturen sind bereits durch die Eckpunkte der Modellbeschreibung im Ausschreibungstext des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport umrissen. Aus folgenden Bausteinen setzt sich ein „Bildungshaus 3 – 10“ zusammen:



…decken Bildungsziele von Bildungsplan und Orientierungsplan ab…finden in den Räumlichkeiten beider Einrichtungen statt…werden von Lehrkräften und Fachkräften beider Einrichtungen gemeinsam vorbereitet und durchgeführt…stehen den Kindern mindestens im letzten Kindergartenjahr und ersten Schuljahr gemeinsam zur Verfügung…sind institutions- und jahrgangs-übergreifende Vorhaben und Projekte…sind dauerhaft und regelmäßig

In der wissenschaftlichen Begleitung der Bildungshäuser werden über einen Fragebogen regelmäßig Informationen über organisatorische, inhaltliche und methodische Aspekte der Gestaltung der Bildungshausarbeit eingeholt. Fasst man so die Bildungshausaktivitäten aller Modellstandorte zusammen, zeigt sich zum Beispiel bei der Frage nach der Beteiligung der Kinder in den unterschiedlichen Altersgruppen, dass der Löwenanteil der Bildungshausarbeit mit den Kindern im letzten Kindergartenjahr und den Erst- und Zweitklässlern stattfindet. Das entspricht der Forderung, dass Bildungshausaktivitäten den Kindern mindestens im letzten Kindergartenjahr und ersten Schuljahr zur Verfügung stehen (gelbe Spalte). Mehr als 80 Prozent der beteiligten Standorte beziehen allerdings mittlerweile die vierjährigen Kinder und/oder die Dritt- und Viertklässler in die Bildungshausarbeit mit ein und liegen damit deutlich über den „Mindestanforderungen“.
Auch bei der Frage nach der Zeit, die die Kinder jeweils pro Woche als Bildungshauszeit erleben, zeigt sich ein Muster. Gefordert wird ein dauerhaftes und regelmäßiges Stattfinden von Bildungshausarbeit in institutionsübergreifenden Vorhaben und Projekten (blaue und grüne Spalte). Die Kindergruppen, die am häufigsten einbezogen sind, nehmen wöchentlich an zwei bis drei Bildungshausstunden teil. Auch jüngere Kinder werden zunehmend in Bildungshausaktivitäten eingebunden, allerdings in nicht ganz so hohem Maß wie die älteren Kindergartenkinder.
Auf inhaltlicher Ebene zeigen sich ebenfalls Gemeinsamkeiten. Grundlage der Bildungshausarbeit sind die Bildungsziele im Orientierungsplan der baden-württembergischen Kindergärten und im Bildungsplan Grundschule. Die einzelne Schwerpunktsetzung bleibt aber den Standorten überlassen. So konzentrieren sich viele Bildungshäuser thematisch bei der Durchführung der Bildungshausaktivitäten auf den Fächerverbund MeNuK Mensch-Natur-Kultur. An vielen Standorten finden die Bildungshausaktivitäten wechselseitig in Räumlichkeiten von Kindergarten und Grundschule statt.
Eine besondere Herausforderung für die pädagogischen Fachkräfte aus dem Kindergarten und die Lehrkräfte aus der Grundschule entsteht durch den Anspruch der gemeinsamen Vorbereitung, Durchführung und Reflexion der gemeinsamen Arbeit. Aufgrund der strukturellen Unterschiede der Institutionen (Öffnungszeiten, Arbeitszeiten, etc.) ist es mancherorts schwierig, Zeiten zu finden, in denen gemeinsame Planungen und Gespräche stattfinden können. So berichtet eine Erzieherin: „Man packt dann schnell alles und  flitzt rüber, weil die Lehrerin ja auch nur eine halbe Stunde Zeit hat, bevor der Nachmittagsunterricht beginnt. Es hat dann schon noch immer gereicht, aber es war immer so zwischendrin, einfach“ (F2). Durch intensive Bemühungen vor Ort gelingt es aber an den meisten Standorten, gemeinsame Besprechungszeiten zu realisieren.
Deutlich wird, dass sich in den inhaltlichen, organisatorischen und zeitlichen Strukturen Muster ausbilden, die sich trotz oder vielleicht auch gerade wegen der Offenheit der Modellausschreibung entwickeln. Dadurch gelingt es im Modellprojekt „Bildungshaus 3 – 10“, die Intelligenz der Praxis nutzbar zu machen. Auf der einen Seite bilden sich stabile und praxiserprobte Strukturen aus, die auf Kooperationen zwischen Kindergarten und Grundschule insgesamt übertragbar sind. Gleichzeitig entsteht auf der anderen Seite ein vielfältiges Bild von Praxisanregungen, wie sich die gemeinsame pädagogische Arbeit ganz konkret realisieren lässt. Beliebigkeit in der Bildungshausarbeit lässt sich dagegen nicht feststellen. Die Anregungen zur Kooperation können stattdessen auf verschiedene Weise an anderen Orten individuell genutzt werden, um die Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule zu gestalten.

Engemann, C. (2011): Ausschreibung (2007). In: Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.): Dokumentation des Modellprojekts 'Bildungshaus 3-10' 2007-2010. Stuttgart.

Alle Zitate von Erzieherinnen und Lehrerinnen stammen aus Höke, J. (2013) Professionalisierung durch Kooperation. Waxmann: Münster.

 

 

 

Das Bildungshaus zieht weite Kreise
Anja Rehm und Petra Arndt, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Wer an das „Bildungshaus 3 – 10“ denkt, denkt vielleicht zuallererst an die praktische Umsetzung in den Bildungshäusern: Kinder aus Kindergarten und Grundschule begegnen sich in altersgemischten Spiel- und Lerngruppen und werden dabei von Erzieherinnen aus dem Kindergarten und Lehrkräften aus der Grundschule begleitet. Doch das ist nur ein Teil dessen, was das Bildungshaus ausmacht. Ein Blick in die Tiefe zeigt: Das Modellprojekt „Bildungshaus 3 – 10“ ist ein vielschichtiges und komplexes Interaktionsgefüge. Viele einzelne Personen und Institutionen nehmen im Gesamtkontext Modellprojekt „Bildungshaus 3 -10“ Einfluss. Diese Faktoren sind nicht unabhängig voneinander zu betrachten, denn sie wirken und beziehen sich aufeinander (vgl. Abbildung 1): Veränderungen an einer Stelle setzt auch an anderen Stellen des Gefüges etwas in Bewegung. Ziel dieses Beitrags ist es, die Systemebenen exemplarisch darzustellen und Wechselwirkungen zu beleuchten um die Komplexität und Dynamik abzubilden. Ohne Berücksichtigung der unterschiedlichen Einflüsse im Umfeld der jeweiligen Bildungshäuser kann das Modellprojekt nicht vollständig verstanden werden.
 

 
Abb.1: Systemebenen im „Bildungshaus 3 – 10“: Die Standorte des Modellprojekts „Bildungshaus 3 – 10“ stehen in direkter und indirekter Beziehung zu unterschiedlichen Personen, Organisationen usw. Dargestellt ist ein mögliches Beispiel. Die genaue Stellung der einzelnen Elemente im Gesamtsystem des Bildungshauses ist je nach Rahmenbedingungen, Zielen und Organisationsform für jeden Bildungshausstandort individuell verschieden. Auch können einzelne Elemente hinzukommen oder hier dargestellte Elemente für ein bestimmtes Bildungshaus bedeutungslos sein.

1. Im Zentrum: Das Bildungshaus
Als „Kerngruppe“ des jeweiligen Bildungshauses sind die Personen zu verstehen, die aktiv an der Gestaltung und Umsetzung des „Bildungshaus 3 – 10“ beteiligt sind. Zur Kerngruppe gehören immer die Teams aus pädagogischen Fachkräften und Lehrkräften, die das Bildungshaus gemeinsam entwickeln und umsetzen. Je nach Bildungshaus-Standort gehören auch Eltern zu dieser Kerngruppe, weitere Institutionen (z.B. ein Hort) oder auch die Fachberatung. Je nach Größe und Anzahl der beteiligten Institutionen und Personen ist die Kerngruppe mal mehr, mal weniger überschaubar und benötigt unterschiedliche innere Strukturen, um die Verantwortungsbereiche der einzelnen Personen festzulegen, sowie die Umsetzung des Bildungshauses zu ermöglichen (Koslowski, im Druck).

2. Direktes Umfeld
Die beschriebene Kerngruppe ist umgeben von Personen und Institutionen, die unmittelbar Einfluss auf das Bildungshaus nehmen und selbst ebenso vom Bildungshaus beeinflusst werden können. In diesem unmittelbaren Umfeld befinden sich Institutionen, die formal dem Kindergarten und der Schule zugehörig sind, z.B. die Träger und zuständige Behörden, aber auch Institutionen und Organisationen, mit denen das Bildungshaus kooperiert (Vereine, Musikschule, andere Bildungshäuser etc.). Die Kooperationen bieten die Möglichkeit, über den „Tellerrand“ des eigenen Bildungshauses zu blicken und sich mit Ideen und Perspektiven aus anderen Kontexten auseinanderzusetzen. Das Bildungshaus seinerseits beeinflusst die Situation der Träger und anderer Institutionen (z.B. durch zusätzliche Kosten oder durch die Aufwertung, die eine Region aufgrund guter Bildungsangebote erfährt). Ebenso kann es auf Kooperationspartner und andere Bildungshäuser wirken. Auch das ZNL mit seinem Auftrag der wissenschaftlichen Begleitung im Modellprojekt „Bildungshaus 3 – 10“ ist Teil des ersten Kreises: Durch die Prozessbegleitung kommen Impulse in die Bildungshausteams, und das Forscherteam erhält seinerseits Anregungen, die die Reflexion des wissenschaftlichen Vorgehens ermöglichen.

3. Indirektes Umfeld
In dem weiteren Umfeld sind die Faktoren verortet, die nur indirekt mit den Standorten des „Bildungshaus 3 – 10“ in Beziehung stehen. Hier lassen sich zwei Arten unterscheiden:

Eine Form wird über die Einzelinstitutionen des Bildungshauses, Grundschule und Kindergarten, vermittelt. Es handelt sich um Anforderungen und rechtliche Vorgaben, die von den zuständigen Ministerien, Trägern usw. an die Einzelinstitutionen gestellt werden. Deutlich wird dieses beispielsweise an der Berücksichtigung sowohl des Bildungsplans der Schulen als auch der Orientierungsplans der Kindergärten in den gemeinsamen Bildungshauszeiten. Auch datenschutzrechtliche Regelungen für Kindergärten, die die Weitergabe von Informationen über Kinder zwischen Kindergarten und Schule beschränken, nehmen Einfluss auf die Kooperation. Im Umgang mit diesen Faktoren finden die Standorte unterschiedliche Lösungswege. Dadurch sind die verantwortlichen Organisationen veranlasst, ihre Konzepte und Bestimmungen weiterzuentwickeln. Dem hat das Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg im Ausschreibungstext Rechnung getragen und die Möglichkeit eröffnet „Anträge … zur Veränderung einzelner Rahmenvorgaben“ zu stellen.

Eine weitere indirekte Beziehung besteht zur allgemeinen öffentlichen und politischen Wahrnehmung des Bildungshausmodells. Die Sichtbarkeit der Entwicklungen im „Bildungshaus 3 – 10“ trägt dazu bei, dass diese innovative Idee an anderer Stelle aufgegriffen und der Bildungshausgedanke fortgeführt wird.

  • Expertise „Bildungshäuser für Kinder von drei bis zehn Jahren“ (Strätz, Solbach, Holst-Solbach 2007)
  • BMBF-Rahmenprogramm „Kooperation von Elementar- und Primarbereich“ des BMBF http://www.dlr.de/pt/desktopdefault.aspx/tabid-7562/12806_read-32088/
  • „Kita und Grundschule unter einem Dach" in Niedersachsen, http://www.mk.niedersachsen.de/portal/live.php?navigation_id=30401&article_id=104796&_psmand=8
  • „Kinderbildungshaus Paderborn“ in NRW, http://www.paderborn.de/microsite/kinderbildungshaus/
Öffentliche Stellungnahmen, die staatliche Förderung entsprechender Forschungsvorhaben und Bildungshausprojekte in anderen Bundesländern sind eine Folge dieser Sichtbarkeit. (Beispiele hierzu siehe Kasten nebenan)  Zugleich enthalten diese Maßnahmen eine Anerkennung der innovativen Leistungen der Bildungshaus-Teams, die die Entwicklungen im Modellprojekt vorangetrieben haben. Sie erhöhen die Aussicht darauf, dass die erarbeiteten Umsetzungsformen weiterhin gewollt sind und von allgemeinem Nutzen sein werden. Dieses Feedback ist für die Bildungshausbeteiligten sinnstiftend und unterstützt so den weiteren Prozess.

4. Regulierende Gesamtkultur
Das „Bildungshaus 3 – 10“ ist zudem in einem größeren kulturellen und gesellschaftlichen Kontext verankert, einer Art regulierenden Gesamtkultur. Zum Beispiel müssen verschiedene Regeln und Gesetze eingehalten werden (Aufsichtspflicht, etc.). Dieser Einfluss wurde etwa zu Beginn des Projektes sichtbar, als in vielen Bildungshäusern der Fokus zuerst auf der Entwicklung und Vereinbarung von Organisationsstrukturen lag. Erst im zweiten Schritt erfolgte die Auseinandersetzung mit Inhalten der pädagogischen Praxis im Bildungshaus, Teamentwicklung etc.
Auch gesellschaftliche Werte und Normen werden im Bildungshaus gelebt und erlebt. Dementsprechend sind Auswirkungen gesellschaftlicher Veränderungen auf die Bildungshauspraxis zu beobachten: Im Bildungshaus spielen und lernen zunehmend Kinder mit unterschiedlichem kulturellen und religiösen Hintergrund. Dies kann zu der Auseinandersetzung der Fachkräfte und Lehrkräfte mit der Frage führen: Wie finden wir einen neuen und passenden Umgang mit dem Feiern christlicher Feste? Nicht zuletzt repräsentieren die Eltern, als Träger gesellschaftlicher Erwartungen, ebenfalls Werte. Sie stellen damit eine direkte Verbindung zwischen diesem äußeren, zunächst abstrakten Kreis und dem direkten Umfeld her. In ihrer Haltung zum Thema Bildung, ihrem Verständnis von Erziehung usw. nehmen sie Einfluss im Bildungshaus.

5. Wechselwirkungen
Die einzelnen Kreise mit ihren Elementen stehen in Beziehung zueinander. Es bestehen Wechselwirkungen zwischen den Elementen in unterschiedlichen Kreisen (Systemebenen), aber auch zwischen Elementen innerhalb eines Kreises (vgl. Abbildung 1). 
So tragen innerhalb des ersten Kreises verschiedene Personen und Institutionen zur Vernetzung der Bildungshäuser bei: Das Kultusministerium hat das Format der Drehscheibentage eingeführt um Vernetzung und Austausch unter den Bildungshausstandorten zu sichern. Parallel dazu haben einzelne Bildungshausstandorte die Kontaktaufnahme zu anderen Bildungshäusern und externen Partnern selbst vorangetrieben und dabei die Unterstützung der Prozessbegleitung genutzt. Zusätzliche Impulse gingen von einem Teil der jeweils zuständigen Schulämter aus. Die Wirkung der Impulse und Maßnahmen eines der Elemente ist dabei immer auch von den Einflüssen der anderen Elemente abhängig.

Eltern spielen in drei der dargestellten Kreise eine wichtige Rolle. Im Zentrum des Systems, im Bildungshaus selbst, können Eltern Mitgestalter sein, zum Beispiel bei der Erarbeitung von Zielen aber auch ganz konkret in der Umsetzung von Bildungshauspraxis. Eltern wirken aber auch von außen auf das Bildungshaus, indem sie der Idee „Bildungshaus“ wohlwollend oder auch kritisch begegnen, diese eher unterstützen oder versuchen zu verhindern. Darüber hinaus treten Eltern auch als Träger gesellschaftlicher Erwartungen auf.

6. Fazit
Die hier vorgestellte Betrachtungsweise ermöglicht es, für jeden Modellstandort individuell die relevanten Beziehungen darzustellen. Jeder Bildungshausstandort aber auch alle Kindergärten und Grundschulen die eng miteinander kooperieren oder dieses planen, sind eingeladen sich die Darstellungsform aus Abb.1 zunutze zu machen und an die jeweils eigene Situation anzupassen. Diese Auseinandersetzung eröffnet die Möglichkeit Beziehungen nach außen aktiv aufzubauen und konstruktiv zu gestalten. Alle beteiligten Personen profitieren davon wenn sie wissen, welche Institutionen potentielle Ansprechpartner und Unterstützer sind. Personen und Institutionen im Umfeld des Bildungshauses wird durch die Nutzung der Systemdarstellung nicht nur ihre Beziehung zum Bildungshaus deutlich, sondern auch, welche weiteren Akteure eine Rolle spielen.

Literatur:
Koslowski, Constanze (im Druck). Multifokussierende Prozessbegleitung als Unterstützungssystem im Modellprojekt „Bildungshaus 3 – 10“ –  Eine Chance zur Entwicklung von Anschlussfähigkeit zwischen Kindergarten und Grundschule.

Strätz, R., Solbach, R., Holst-Solbach, F. (2007). Bildungshäuser für Kinder von drei bis zehn Jahren. Expertise. Hrg. Bundesministerium für Bildung und Forschung. Berlin.

 

 

 

„Viele Wege führen nach Rom“? - Vielfalt in der Begleitung der Standorte: ein Gespräch mit Prozessbegleiterinnen
Petra Evanschitzky, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Vielfalt  in der Begleitung – heißt das „Ist es letztlich egal, wer wie vorgeht? Gibt es schon eine passende Landkarte? Und - wer weiß denn, wo’s langgeht?

Jeder, der schon einmal eine längere Wanderung oder Reise geplant und umgesetzt hat, weiß: Eine Reise hat immer ein Ziel, es braucht Kartenmaterial und andere Hilfsmittel zur Orientierung, es bedarf einer Ausrüstung, und wer mit einer Gruppe unterwegs ist, weiß auch, es braucht jemanden, der vorangeht.

Wenn die Entwicklung der Bildungshäuser eine Reise ist, auf die sich die verschiedenen Beteiligten eingelassen haben, wie kann diese Reise dann, bei der Vielfalt der Standorte und ihren unterschiedlichen Ausgangsbedingungen, gelingen? Antworten dazu geben drei Wissenschaftlerinnen des Forscherteams, die besonders intensiv in die Prozessbegleitung der Standorte eingebunden sind: Constanze Koslowski, Anja Rehm und Beata Williams. Ihre Einschätzungen finden sich zusammengefasst unter den jeweiligen Fragen.

Wer hat die Leitung auf Eurer Reise mit den Standorten inne?
Letztlich sind das die Pädagoginnen und Pädagogen vor Ort. Sie entscheiden darüber, welche Aufgaben angegangen werden, wie die nächsten Schritte aussehen. Sie sind die Experten, die die Bedingungen am jeweiligen Standort kennen, die Bedarfe der Kinder, die Haltung der Eltern und die verfügbaren Ressourcen. Und sie wissen selbst am besten, was sie gemeinsam pädagogisch erreichen möchten.

Welche Hilfsmittel haben die Standorte, also Landkarten, Kompass oder GPS?
Ein wichtiger Orientierungsrahmen ist natürlich durch die Ausschreibung des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg zum Modellprojekt gegeben. Innerhalb dieses Rahmens mussten die Standorte aber nun selbst ihre Ziele formulieren. Jeder Standort hat individuell für sich die Ausschreibung reflektiert. Denn es gab und gibt kein festes Bild von DEM Bildungshaus. Und das jeweilige Ziel der Standorte ergab sich aus der Beantwortung der Frage: Was ist Bildungshaus mehr als die bisherige Kooperation? Die Standorte entwickelten ihr eigenes Bild vom Bildungshaus, und auf dieses Bild arbeiten sie hin. Das ist ihre Karte. Die Koordinaten des Weges werden dabei immer wieder neu berechnet. Denn die Standorte bewegen sich zwischendurch auf unbekanntem Terrain. Es begegnen sich unterschiedliche Professionen, die aus verschiedenen Systemen kommen und entsprechend sozialisiert sind. Diese Begegnung nur auf die Gestaltung von pädagogischen Settings für Kinder zu reduzieren, greift zu kurz.

Was ist Eure Rolle dabei?
Wir sind diejenigen, die mit Zeit und Impulsen den Standorten dabei helfen können, Ziele zu entwickeln und die daraus entstehenden Aufgaben anzugehen. Außerdem  hat sich im Laufe der Jahre herauskristallisiert, dass wir auch gewissermaßen Repräsentantinnen und Repräsentanten für die Öffentlichkeit sind. Wir stellen Transparenz nach außen her, auf wissenschaftlicher wie auch bildungspolitischer Ebene. Mit unseren Berichten und Veranstaltungen sorgen wir mit dafür, dass die Entwicklungen an den Standorten wahrgenommen werden. So gesehen fungieren wir auch als Sprachrohr.

Was habt Ihr im Gepäck, wenn Ihr die Standorte dabei unterstützt, ihr Ziel zu erreichen?
Wir haben zunächst im Team dafür gesorgt, dass wir von einem gemeinsamen Fundament aus starten. Das Konzept unserer Prozessbegleitung speist sich aus der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan, der Salutogenese sowie der Systemtheorie. Vor allem der systemische Blick prägt das Handeln der Prozessbegleitung. Wir haben dazu im Team eine so genannte Coaching-AG implementiert, die die wissenschaftstheoretische Bündelung vornahm und im Rahmen von kollegialer Beratung und kleinen Fortbildungseinheiten dafür sorgt, dass auch Kolleginnen und Kollegen mit weniger Erfahrung im Begleiten von Gruppen oder Organisationen Handlungssicherheit bekommen. Und dies hat auch funktioniert: unsere Ergebnisse zeigen, dass die Standorte, die durch Personen mit anfangs weniger Erfahrung begleitet wurden, eine ebenso hohe Zufriedenheit mit der Begleitung haben, wie die Standorte mit erfahreneren Begleiterinnen. 

Heißt das, dass Ihr Euch in Eurem Vorgehen letztlich nicht unterscheidet und es eine einheitliche Prozessbegleitung gibt? Es gibt doch auch eine Vielfalt im Forscherteam.
Unsere oben genannte Ausrüstung stand uns nicht von Anfang an zur Verfügung. Auch das war ein Entwicklungsprozess. Wir kommen aus unterschiedlichen Disziplinen, bringen vielfältige Berufserfahrungen mit. Es gibt Jüngere und Ältere, Personen mit Erfahrungen in der pädagogischen Praxis und Personen mit einer langjährigen wissenschaftlichen Expertise. Diese persönliche Ausstattung ist immer mit im Gepäck, wenn wir bei den Standorten sind und deren Entwicklungen reflektieren.

Was sind Eure Leitmotive?
Die Leitmotive ergeben sich aus den drei oben genannten Säulen Selbstbestimmungstheorie, Salutogenese und Systemtheorie. Die Kraft und das Potenzial stecken vor Ort. Die Menschen sind autonom und in der Lage, ihre Entwicklungen selbst zu gestalten. Nicht wir entscheiden, wo es lang geht. Es gibt kein richtig oder falsch. Die Menschen machen Erfahrungen mit ihren Entscheidungen, und wir unterstützen sie dabei, diese Erfahrungen zu reflektieren und Konsequenzen abzuleiten. Dabei gilt der Grundsatz der Allparteilichkeit und des Respekts. Wir sind immer wieder bestrebt, eine professionelle Distanz zu wahren.

Mal ehrlich: Habt Ihr nicht insgeheim eine Vorstellung von richtig oder falsch?
Das kann letztlich nur jede Prozessbegleiterin und jeder Prozessbegleiter für sich selbst beantworten. Jeder Mensch trägt seine eigenen Einstellungen und Vorerfahrungen immer mit sich. Systematisch erfasst haben wir diesen Punkt nicht. Wir sind uns der Schwierigkeit aber durchaus bewusst. Daher haben wir ein internes Coaching implementiert um uns eine professionelle Haltung zu erarbeiten, und ein System der kollegialen Beratung, das uns hilft, immer wieder zu besagter Allparteilichkeit zurückzukehren.

Wäre es für die Standorte nicht einfacher gewesen, sie hätten von Euch oder auch von anderer Seite ein klares Bild bekommen: Das ist ein Bildungshaus, und deshalb stehen für Euch diese oder jene Aufgaben an?
Tja, auf den ersten Blick sicher. Vorgaben schaffen Klarheit, geben Orientierung, stellen Verbindlichkeit her. Und dann merkt man ganz schnell, dass man es mit 32 verschiedenen Standorten zu tun hat, mit Menschen, die Unterschiedliches mitbringen und Spezifisches wollen. Für diese Heterogenität ein Standardverfahren zu erstellen, war für uns keine Option. Über alle Standorte hinweg gibt es bestimmte Themen, die es zu bewältigen gilt, z.B. der Umgang mit altersgemischten Gruppen, die Zusammenarbeit mit Eltern und die Auseinandersetzung mit systembedingter Unterschiedlichkeit. Manche dieser Themen wurden erst im Lauf der Begleitung sichtbar und damit bearbeitbar. Der Umgang mit den Themen war wiederum sehr unterschiedlich, nicht nur von Standort zu Standort. Auch innerhalb des Standortes haben Schule und Kindergarten jeweils verschiedene Strategien, die es aufeinander abzustimmen gilt. Und das bleibt ein standortspezifischer Prozess.

Was bedeutet es, die Heterogenität der Standorte und auch der Prozessbegleitung anzuerkennen, sich also ganz klar dazu zu bekennen, dass es Unterschiede gibt?
Es geht darum zuzulassen, dass etwas anders sein darf, es sogar systembedingt anders ist. Die Anerkennung der Vielfalt hat zur Folge, dass es in der Begleitung keine vorgefertigten Handlungsanweisungen gibt. Daraus ergibt sich ein enormer Gestaltungsspielraum mit  Entwicklungspotenzial auf beiden Seiten: Der Wissenschaft und der Praxis. Die Prozessbegleitung entwickelt Antennen für die Spezifika des Standorts, die Motive und Erfahrungen der Menschen, ihre seitherigen Handlungsweisen. Dadurch, dass sie kein starres Handlungsschema hat, das sie abarbeiten soll, bleibt sie sensibel für die jeweiligen Bedarfe. Sie ist selbst immer wieder herausgefordert, sich mit ihrem eigenen Handeln und den eigenen Leitmotiven auseinanderzusetzen. Für die Praxis wiederum bedeutet es eine enorme Wertschätzung ihrer Expertise und eine Ermutigung, auf die eigenen Ressourcen zu bauen.

Was sind Eurer Meinung nach die Kriterien, die erfüllt sein müssen, damit die Begleitung nicht in die Beliebigkeit abdriftet?
Es braucht eine Rollen- und Auftragsklärung mit den Standorten. Ausgehend von unseren oben genannten Leitmotiven und dem systemischen Ansatz haben wir vor Ort die Erwartungen geklärt, haben unser Verständnis des Projektauftrages mit seinen Zielen auf die Belange der Standorte abgestimmt. Und dann haben wir Komponenten innerhalb des Forscherteams als qualitätssichernde Maßnahmen: verschiedene Formate der Reflexion, der Erarbeitung und Auseinandersetzung mit fachlichen Themen. Gerade diese verlässliche Anbindung ans Forscherteam hat dafür gesorgt, dass nicht jede von uns einfach alleine drauf losmarschiert ist.

Besteht nicht die Gefahr einer Abhängigkeit von Eurer Begleitung?
In Phase 1 hatten wir innerhalb der Prozessbegleitung den Auftrag, die Einrichtungen bei der Entwicklung von standortspezifischen Zielen zu unterstützen. Wir moderierten unter anderem Arbeitstreffen, gaben fachwissenschaftliche Impulse und dokumentierten die Entwicklungen. Dazu waren wir etwa alle vier bis sechs Wochen vor Ort. Die Phase 2 ist nun stärker standardisiert: Wir haben zwei Besuche im Jahr, die vorwiegend der Dokumentation der weiteren Entwicklung an den Standorten dienen. Wo erforderlich geben wir im Rahmen dieser zwei Besuche auch auf inhaltlicher Ebene Unterstützung bzw. helfen der Standorten dabei die Systeme zu nutzen, die allen Schulen und Kindergärten zur Verfügung stehen (z.B. Schulämter, Fachberatungen). Alle Modellstandorte wissen, wie sie in besonderen Situationen weitere prozessbegleitende Unterstützung kommen können. Generell gilt: Die Standorte moderieren ihre Prozesse jetzt selbst. Der Abnabelungsprozess ist daher gut  in Gang gekommen.

Die wissenschaftlichen Begleitung des Projekts „Bildungshaus 3-10“ ist auf ihrer letzten Etappe. Die Reise der Standorte wird weitergehen. Wie gut, dass die Reiseleitung vor Ort ist!
 

 

 

Alle Kinder, wirklich ALLE Kinder !
Eine Bestandsaufnahme und Auseinandersetzung zur Beteiligung behinderter Kinder im „Bildungshaus 3 – 10“
Elisabeth Lehnemann (1,2) und Constanze Koslowski (1)
(1) ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm
(2) Katholische Stiftungsfachhochschule München

Inklusion!? Kaum ein anderes Wort treibt den Puls von Praktikern wie Politikern zurzeit mehr in die Höhe als dieses. Europa sagt, wir müssen Inklusion vorantreiben. Aber die Praxis fragt sich: „Wie soll das möglich sein?!“
Wie also gehen die Bildungseinrichtungen mit der Vielfalt der Kinder um, mit denen, die sowieso da sind und auch noch mit denen, die schlecht sehen oder hören, deren Beine nicht richtig funktionieren, die schwer lernen oder außergewöhnlich begabt sind, deren Verhalten das pädagogische Personal an seine Grenzen bringt?
In den Bildungshäusern gibt es längst all diese Kinder, eben auch die mit Behinderungen. Wir haben (im Rahmen meiner Studienarbeit während des Schuljahres 2012/2013) genau gezählt:

  • Im Bildungshausprojekt wurden insgesamt 383 Kinder (240 aus Schulen, 143 aus Kindergärten) mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen regelmäßig in die Bildungshausarbeit der Modellstandorte einbezogen.
     
  • Im Einzelnen hatten die Kinder folgende Diagnosen:

In 58 Einrichtungen (25 Schulen und 33 Kindergärten) wurden Kinder mit diesen Diagnosen regelmäßig an den Bildungsaktivitäten beteiligt. Wie gelingt das? Wir befragten an drei ausgewählten Modellstandorten jeweils Lehrkräfte und pädagogische Fachkräfte aus dem Kindergarten.

Uns interessierten dabei besonders die notwendigen Vorkehrungen: Wie schafft ein behindertes Kind den Weg zwischen den Einrichtungen? Brauchen wir vielleicht den Bollerwagen, damit es mitkommen kann? Wo soll das hörgeschädigte Kind sitzen, damit es alles mitkriegt? Wer sorgt dafür, dass das Asthmaspray auch bestimmt dabei ist? Wo stellen wir den Rollstuhl hin?
Uns interessierte außerdem das Verhalten der anderen Kinder: Werden Kinder ausgegrenzt oder arbeiten sie zusammen? Sind Kinder sauer, wenn ein behindertes Kind besondere Fürsorge der Erwachsenen braucht?
Und unser Interesse richtete sich auf die Gesamteinschätzung der Erwachsenen: Kommen die Kinder gut miteinander klar und haben sie etwas davon, im Bildungshaus mitzumachen?

Die Ergebnisse, für die hier zum Schutz der Befragten und betroffenen Kinder neue Bilder und Beispiele gefunden wurden, erbrachten Folgendes:

Die bewusste Gestaltung der Übergangsituation ist für die Kinder überaus wichtig

  1. Pädagogische Fachkräfte und Lehrkräfte müssen Vorgespräche führen
    • Wie unterstützen wir die Annäherung der Kinder? Wie stiften wir Beziehungen? Manchmal muss ein Kind erstmal alleine aus der Entfernung alles beobachten. Wie gehen wir damit um?
  2. Beim Einstieg brauchen manche Kinder mehr, manche weniger ihre vertrauten Bezugspersonen
    • Es mag wichtig sein, dass ein behindertes Kind jemanden im Rücken hat, den es gut kennt. Manchmal muss sein bester Freund unbedingt auch dabei sein. Das lässt sich, denkt man nur darüber nach, leicht einrichten.
  3. Gegebenenfalls muss zusätzliche personelle Unterstützung organisiert werden
    • Eine Assistenz hilft dabei, dass das körperbehinderte Kind im Rollstuhl seine Trinkflasche aus der Tasche herausbekommt. Sie schafft die Schere, das große Blatt oder die Kiste mit den Stoffresten herbei, währenddessen sich alle anderen Kinder auch ihr Material besorgen.
  4. Kinder wollen genügend Zeit zum Kennlernen des Bildungshaus-Umfeldes
    • Erstmal müssen Kinder sich im fremden Gebäude umsehen dürfen. In einer neuen Gruppe wollen Kinder beobachten, wer da noch so ist. Das ist die erste Aufgabe im Bildungshaus. Alle, aber gerade behinderte Kinder sind angewiesen darauf, die neue Lage inspizieren zu können, um Sicherheit zu gewinnen.

Ein kontinuierlicher Austausch muss stattfinden, damit die Bildungshaus-Praxis und die Bedürfnisse der Kinder gut zusammen passen

  1. Auf einen immer neuen Austausch zwischen den Erwachsenen bzgl. der Fähigkeiten, Fertigkeiten, Stärken und Erfahrungsdimensionen der Kinder darf nicht verzichtet werden
    • „Da hat doch der Max der Annika einen Witz erzählt und hat das so toll gemacht, dass ich richtig mitlachen musste. Ich wusste gar nicht, dass Max so witzig sein kann, im Klassenzimmer ist er nämlich eher ängstlich.“
    • „Mir ist aufgefallen, dass Karina es offensichtlich sehr liebt, mit Ton zu arbeiten. Wie können wir so ein Angebot für sie gut in den Bildungshaustag einfügen und welche anderen Kinder passen dazu?“
    • Manchmal braucht Jan doch mehr Hilfe. Wie können wir andere Kinder ermutigen, Fürsorge zu zeigen?“
  2. Die unterschiedlichen Perspektiven der Erwachsenen sorgen für einen neuen Blick auf das Kind
    • Claudio lässt sich im Kindergarten nur mit Mühe bewegen, etwas anderes zu tun, als in der Bauecke zu spielen. Im Bildungshaus fällt der Lehrerin auf, dass er Silvi beim Schreiben aufmerksam über die Schulter geschaut hat und sich von ihr die Buchstaben seines Namens aufschreiben ließ.
    • Jakob, der eigentlich schon ziemlich groß und längst in der Schule ist, kommt mit einer Aufgabe trotzdem einfach nicht klar. Er stört andere Kinder. Die Erzieherin nimmt einen Zettel und schreibt 1,2,3 darauf und bespricht mit Jakob die Aufgabe in drei kleinen Portionen. Jakob versteht besser und streicht die 1 durch, als er den ersten Teilschritt getan hat. Genauso macht er bis zum Ende der Aufgabe weiter.

Das pädagogische Handeln der Erwachsenen muss bestimmte Qualitäten haben

  1. Erwachsene sollten individuelle Signale und Reaktionen der Kinder „lesen“ können, sie beachten und beantworten.
    • Es braucht hohe Sensibilität für die Sprache des behinderten Kindes. Laila wird z.B. leicht müde. Sie legt ihren Kopf dann auf den Tisch. Ihr hilft, wenn man sich mit ihr, gern auch anderen Kindern und einem Buch in der Ruheecke einfach mal anders hinsetzt.
  2. Erwachsene müssen bereit und aufmerksam sein, um Gruppenprozesse zu lenken und  Kooperation zwischen Kindern zu stiften
    • Peter und Anna-Lena finden es wunderbar, zusammen Kinderlexika anzusehen. Das behinderte Kind Ramona auch! Erwachsene ermutigen die Kinder, ihr Interesse zu teilen und schaffen Raum dafür. Sie registrieren und loben die gemeinsame Aktion.
    • Auch wenn das Schulkind Torben noch nicht lesen kann, baut er aus Bauklötzen die kompliziertesten Brücken. Immer können Kinder gefunden werden, die sich in der Experimentierstunde gerade hier gern mit Torben zusammen tun. Erwachsene vermitteln dabei.
  3. Manchmal müssen Regeln individuell angepasst werden
    • Paul wird erlaubt, in den Flur zu gehen und auf- und ab zu rennen, wenn er meint, so gar nicht mehr stillhalten zu können. Dann kommt er wieder.
    • Tanja isst, was andere Kinder nicht tun sollen, zwischendurch, weil sie zuckerkrank ist.
  4. Offenheit für neue pädagogische Wege ist der Schlüssel zum Gelingen
    • Lernen geht immer! Die Kinder befassen sich z.B. irgendwo im Bildungshaus mit dem Thema Obst. Man kann lernen, wie die Obstsorten riechen und schmecken, lernen, die Formen ohne Hinsehen zu ertasten. Man kann lernen, beim Zerschneiden mit dem Messer umzugehen, lernen was aus Äpfeln wird, wenn man sie kocht. Man kann lernen wie die Obstsorten heißen, lernen die Worte dazu auszusprechen und sie aufzuschreiben. Man kann lernen, dass Apfelsine mit dem gleichen Buchstaben anfängt wie Annika. Man kann Obst mit dicken Pinseln, Filzstiften und Wachstiften malen, Arbeitsblätter dazu ausfüllen, Obstgeschichten ausdenken, aufschreiben und vorlesen. Man kann auch in Kunstbüchern Obstgemälde ansehen, etwas über das Leben der Künstler erforschen, Kirschen zählen und eine Birne halbieren, vierteln und achteln. Man kann lernen, sich auf jemanden anderen einzustellen, wenn man den Apfelsinentanz macht und wie gut es sich anfühlt, wenn alle zusammen sitzen und den selbstgemachten Obstsalat essen. Vielleicht kann Henry auch erzählen, was eine Allergie ist und was mit ihm passieren kann, wenn er Nüsse isst etc…                                                                                           Die pädagogischen Fachkräfte und Lehrkräfte gestalten gemeinsam Lerngelegenheiten für alle Kinder jedes Fähigkeitsniveaus zu einem Thema. Im Prinzip geht das leichter als man zunächst annimmt.
  5. Die Bereitschaft zur Reflektion eigener Haltungen bewegt Fortschritte und Erkenntnisse
    • Manchmal, wenn eine Fach- oder Lehrkraft sich darum sorgt, dass Kinder ihre Aufgaben nicht erfüllen, muss hinterfragt werden, ob sie überhaupt zum Kind passten. Und wer zweifelt schon gern an der eigenen Vorüberlegung? Dazu gehört Mut! Pädagogische Fach- und Lehrkräfte im Bildungshaus brauchen diesen Mut und beweisen ihn täglich in der kollegialen Auseinandersetzung mit ihren Partnern.

Die Befragung von Lehrern/innen und pädagogischen Fachkräften im Bildungshaus zeigt: Keineswegs ist ein Einbeziehen von behinderten Kindern aufwandsneutral zu erhalten. Das kostet schon was! Die Erwachsenen müssen sich in besonderer Weise anstrengen, sie müssen umdenken, ständig reflektieren und vor allem ihre eigene pädagogische Arbeit hinterfragen.
Aber, so das Resümee der Befragten:
Alle Kinder, auch die behinderten Kinder, gewinnen. Die Kinder sind hochmotiviert. Im Bildungshaus ist es möglich, die Individualität der Kinder (WIRKLICH ALLER KINDER!) zu beantworten, die Förderung ihrer Selbständigkeit, ganz gleich auf welchem Niveau, und ihr Lernen gut zu begleiten. Eine ständige Unterweisung durch die Erwachsenen ist dann nicht mehr nötig, wenn die Gestaltung der Aktivitäten besser zu der Vielfalt der Kinder passt und breit angelegt ist.
Die Kinder haben außerdem keine Schwierigkeiten damit, mal einen besonderen Umgang mit behinderten Kindern in der Gruppe zu akzeptieren. Sie wissen sowieso, dass geholfen werden muss. Sie erweisen sich als tolerant und offen, bereit zu Solidarität und Kooperation.
Ohne Frage hat dies nicht zuletzt seine Wurzeln in der Tatsache, dass das Lernklima alle Kinder positiv erreicht. Die Stärken und Fähigkeiten des einzelnen Kindes erhalten Raum. Das nutzt jedem Kind, nicht nur den behinderten. Alle Kinder können sich als „selbstverständliches“ Gruppenmitglied fühlen und genießen es.
Der enge Austausch zwischen den Pädagogen im Bildungshaus unterstützt darüber hinaus die Anbahnung von ggf. angezeigten Fördermaßnahmen. Sie bietet gute Grundlagen für die Elternberatung.

Zu Beginn der Studienarbeit haben wir vermutet, dass Bildungshausarbeit ein guter Ort ist, besondere   Kinder selbstverständlich mitzunehmen. Das konnte bestätigt werden. Die Einschätzungen der erfahrenen pädagogischen Fachkräfte und Lehrkräfte erzählen von einem Lernumfeld, das für die Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen eine motivierende und unterstützende Plattform für individuelle Lernprozesse bietet.
Hier wird eine Welt geschaffen, in der auch behinderte Kinder sich als wahrhaft zugehörig erleben können.
 

 

 

Ist Heterogenität berechenbar? Wie wir die Vielfalt der Bildungshäuser in unseren wissenschaftlichen Analysen berücksichtigen
Susanne Scharnagl und Kerstin Kipp, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Bildungshäuser sind vielfältig. Sie unterscheiden sich in vielen Facetten und Feinheiten: Wie nah liegen Kindergarten und Grundschule zusammen, mit welchen Materialien sind die Bildungshaus-Räume ausgestattet, wie oft in der Woche finden Bildungshausaktivitäten statt, wie eng arbeiten Kindergarten- und Schulleitung im Bildungshaus zusammen, wie häufig tauschen sie sich aus… Das ist nur eine Auswahl der Merkmale, in denen sich die einzelnen Bildungshaus-Standorte unterscheiden (siehe dazu auch den Artikel von Julia Höke und Achim Schneider  „DAS Bildungshaus gibt es nicht – oder doch? Ein Bericht über Gemeinsamkeiten inmitten pädagogischer Vielfalt.“).

Die Verschiedenheit der Bildungshäuser spielt auch bei den Analysen eine Rolle, die wir im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung durchführen. Wir wollen herausfinden, ob und in welcher Form die Kinder, die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte sowie die Einrichtungen vom Bildungshaus profitieren. Da die Bildungshäuser – draußen vor Ort – verschieden sind, können wir sie auch bei unseren Analysen – am Computer – nicht über einen Kamm scheren.

Deshalb „werfen“ wir nicht alle Bildungshäuser in „einen Topf“. Stattdessen sammeln wir alle Merkmale und Eigenschaften, in denen sich die Bildungshäuser unterscheiden. Anschließend überprüfen wir mithilfe von statistischen Berechnungen, den sogenannten Mehrebenenanalysen, welche dieser Merkmale und Eigenschaften einflussreich sind und welche nicht. Wir nehmen also beispielsweise das Merkmal „Ausreichend Platz in den Räumen für Bildungshausarbeit“ in den Blick und überprüfen mit statistischen Berechnungen, ob es z.B. Einfluss hat auf Entwicklung der Kinder oder auf die Zufriedenheit der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte. Und diesen „Prüfprozess“ durchlaufen wir für jedes Merkmal. So dass wir am Ende wissen, welche der Merkmale und Eigenschaften, in denen sich die Bildungshäuser unterscheiden, einflussreich sind und welche nicht.

So untersuchen wir z.B. die wichtigen Merkmale (1) Anzahl der Bildungshausaktivitäten pro Woche und (2) Bildungshaus-Stunden pro Woche. In Abbildung 1 sind diese beiden Merkmale für die Erstklässler der verschiedenen Bildungshäuser dargestellt. Beim Blick auf die Grafik wird deutlich, wie unterschiedlich Bildungshausarbeit umgesetzt wird. Man sieht, dass die Erstklässler an manchen Standorten ein Mal pro Woche für eine Stunde Bildungshaus erleben; an anderen Standorten haben sie zwei Mal pro Woche für insgesamt drei Stunden Bildungshaus; und wieder andere Standorte bieten ihren Erstklässlern an fünf Wochentagen für insgesamt acht Stunden Bildungshaus, usw.
 


Abb. 1: Darstellung der verschiedenen Umsetzungsformen von Bildungshausaktivitäten entlang der beispielhaft herausgegriffenen Merkmale „Anzahl der Bildungshausaktivitäten pro Woche (1. Klasse)“ und „Bildungshaus-Stunden pro Woche (1. Klasse)“

Nun stellt sich die Frage: Beeinflusst die Art der Beteiligung der Erstklässler, ob und inwieweit die Erstklässler vom Bildungshaus profitieren? Profitieren die Erstklässler, die für insg. 2-3 Stunden pro Woche an Bildungshausaktivitäten beteiligt sind anders vom Bildungshaus als die Erstklässler, die seltener oder häufiger beteiligt sind? Haben also verschiedene Umsetzungsformen der Bildungshausaktivitäten unterschiedliche Wirkungen auf die Erstklässler? Diese Fragen lassen sich mithilfe von statistischen Berechnungen beantworten.

Auf diesem Weg gelangen wir zu unserem Ziel: Wir können die Vielfalt der Bildungshäuser in unseren wissenschaftlichen Analysen gewinnbringend berücksichtigen.

Zum Schluss sei noch angemerkt: Die Bildungshäuser unterscheiden sich selbstverständlich nicht nur darin, wie häufig und wie lange sie ihre Erstklässler im Bildungshaus beteiligen. Das ist lediglich eine von vielen Facetten und sollte uns als Beispiel dienen. Wir nehmen selbstverständlich auch andere Merkmale in den Blick und führen mit ihnen entsprechende Analysen durch. Mit dem Ergebnis, dass wir am Ende für die verschiedenen Merkmale wissen, wie sie sich auf die Kinder, die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte und die Einrichtungen selber auswirken.

 


 

Newsletter Nr. 20 – 26. Mai 2014

Schwerpunkt: „10 Jahre Forschung für die Praxis
und mit der Praxis“

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Editorial
Katrin Hille, Petra Evanschitzky, Kerstin Kipp, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Bei der Eröffnungsfeier des ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen am 28. April 2004 fiel der Startschuss für das Ziel, Forschung und Bildungspraxis stärker miteinander zu verzahnen. Dass wir seit nunmehr zehn Jahren erfolgreich Forschung, Konzeptentwicklung und Bildungsbegleitung praktizieren, und dies auch in Zukunft tun wollen, war für uns Anlass genug, dieses Jubiläumssymposium zu veranstalten. Andreas Stoch, Kultusminister des Landes Baden-Württemberg, konnte auf den Nutzen, den die Bildungslandschaft in Baden-Württemberg mit dem ZNL hat, verweisen. Annette Schavan, mit deren Befürwortung als damalige Kultusministerin des Landes Baden-Württemberg das ZNL gegründet worden war, fand beim Festakt lobende und ermutigende Worte. Der Ulmer Oberbürgermeister der Stadt Ulm, Ivo Gönner, ein Unterstützer und wichtiger Kooperationspartner der ersten Stunde, machte keinen Hehl daraus, dass die Stadt Ulm stolz darauf ist, eine solch wichtige Institution hier zu haben und in Forschungsprojekten aktiver Partner zu sein.

In den zehn Jahren baute das ZNL immer wieder eine Brücke zwischen Wissenschaft und Bildungspraxis, machte sie von beiden Seiten her begehbar. Dieser Brückenschlag sollte auch an diesem Jubiläumssymposium sichtbar werden. Daher waren Kollegen und Projektpartner aus Wissenschaft und Praxis gleichermaßen eingeladen.

Uns interessierte, wie Experten mit ihrer Brille und ihrem Knowhow auf das ZNL schauen und zu welchen Erkenntnissen sie kommen. Daher gab es beim Festakt auch entsprechend Vorträge.

Bruno della Chiesa, ehemaliger Leiter des OECD Programm "Learning Sciences and Brain Research" und in diesem Kontext mit dem ZNL in engen Arbeitsbeziehungen stehend, baten wir um eine durchaus kritische Betrachtung der Neurowissenschaften. Die Zusammenfassung seines Vortrags finden sie im Beitrag von Dr. Petra Arndt (hier). Prof. Dr. Diemut Kucharz lehrt und forscht an der Goethe-Universität in Frankfurt und ist Mitglied in unserem wissenschaftlichen Beirat zum Projekt „Bildungshaus 3 – 10“. Sie sprach über die Kooperation von Erzieherinnen und Grundschullehrerinnen, zusammengefasst im Beitrag von Dr. Kerstin Kipp (hier). Andreas Müller, der das Institut Beatenberg, eine renommierte Privatschule mit Internat in der Schweiz leitet und mit dem ZNL Ausbildungen zum Lerncoach angeboten hatte, sprach über den Nutzen der Wissenschaft für die Praxis. Seinen Beitrag hat Dr. Katrin Hille zusammengefasst (hier). Zum Abschluss des Vormittags sprach Prof. Dr. Dr. Manfred Spitzer. Er versteht es wie kein anderer, Wissenschaft für die Praxis aufzubereiten. Das demonstrierte er auch in seinem Vortrag über Mentale Stärke. Diesen Beitrag haben Laura Walk und Wiebke Evers für den Newsletter zusammengefasst (hier).

Über 30 ZNL-Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter – also alle – haben im Hintergrund am Gelingen des Symposiums mitgewirkt. Sie haben wie immer das ZNL zu dem gemacht, was es ist. Manche stellten sich beim Jubiläum sogar zusätzlich auf die Bühne, tanzten und sangen. Girard Rhoden, ein Sänger (und Publikumsliebling) des Ulmer Theaters hat die Choreografien für die ZNL-Stimmen und -Beine entworfen und mit seinem ZNL-Hintergrundchor für die musikalischen Einlagen geprobt. Michael Fritz, der ehemalige Geschäftsführer des ZNL, stellte in diesem Zusammenhang fest, das Team harmoniert im forschenden Alltag wie auf der musikalischen Bühne.

Wir schauen auf einen gelungenen Tag. Dass auch unsere Gäste sich wohlfühlten und viele Impulse mitnahmen, zeigte sich an den vielen guten Wünschen für das ZNL. Ein Schulleiter aus Hessen drückte in seiner Geburtstagskarte seine Sicht auf das ZNL und seine Arbeit folgendermaßen aus: „Ihr habt den perfekten Transfer hinbekommen, von eurer Forschungsarbeit zu meiner Unterrichtspraxis. Tausend Dank dafür.“

Viel Spaß mit dem Newsletter wünschen
Katrin Hille, Petra Evanschitzky, Kerstin Kipp

 

 

Bruno della Chiesa “Unsere lernenden/lehrenden Gehirne: Was kann man von den Neurowissenschaften erwarten und was nicht?”
Petra Arndt, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Die Hirnforschung hat vieles entdeckt, das relevant für das Bildungswesen ist. Hierzu gehört beispielsweise folgende Erkenntnis: Was und wie unser Gehirn lernt hängt sowohl von dem ab, was uns angeboren ist (Genetik) als auch von dem, was wir in unserer Umwelt erfahren. Aus dieser Perspektive erübrigt sich die Debatte „Nature or Nurture“, also die Frage, ob etwas angeboren oder erworben ist, da immer beides zusammenspielt.

Eine weitere Erkenntnis wird durch die Hirnforschung gestützt: Für das Lernen von großer Bedeutung ist die emotionale Beteiligung. Die Anerkennung der Rolle von Emotionen ist Anlass, die Gestaltung von Lehr-Lernprozessen zu überdenken.

Die Hirnforschung gibt auch Einblick in die Lernfähigkeit von Menschen im Laufe der Lebensspanne. Auch wenn in einigen Bereichen Lernprozesse am einfachsten und erfolgreichsten in spezifischen „sensiblen Phasen“ ablaufen, bedeutet das nicht, dass Lernen nach diesen Phasen unmöglich ist. Erstaunlich ist z.B, dass sich die funktionellen Reifungsprozesse des Gehirns bis in das 3. Lebensjahrzehnt hinein erstrecken.  Dies spricht natürlich für eine (viel) bessere Förderung und Anerkennung der ‚second chance‘  Schulen. Vor allem im Bereich Bildung sollen unsere Teenager lebenslang wirkende Entscheidungen treffen, für die ihre Gehirne keineswegs reif genug sind (siehe den hohen Anteil an jungen Menschen ohne Schulabschluss). Die synaptische Plastizität des Gehirns, also die Möglichkeit, dass sich Nervenzellen im Gehirn neu verschalten, besteht ein Leben lang. Das ermöglicht uns, immer wieder neue Informationen in unserem Gehirn zu speichern (und vielmehr zu entwickeln). Unsere Gehirne sind demnach lebenslang lernende Maschinen. Lernen bleibt zeitlebens möglich, auch wenn das Erlernen bestimmter Inhalte und Fertigkeiten zu einigen Zeitpunkten leichter sein mag als zu anderen.

Veränderungen im Gehirn und Veränderungen im Verhalten sind eng miteinander verknüpft. Daher ist es nicht verwunderlich, dass viele neuere Erkenntnisse aus der Hirnforschung zu den Theorien des Lernens passen, die bereits früher durch gutes Beobachten von Lernphänomenen und Verhaltensweisen abgeleitet wurden. Insofern bringen die Neurowissenschaften eine zusätzliche Perspektive in die Bildungsforschung mit hinein. Sie können Theorien unterstützen, oder auch dort, wo Beobachtung und Interpretation zu Fehlschlüssen geführt haben, die Überarbeitung bestimmter Theorien nahelegen. Zudem kann die Hirnforschung manche Prozesse und Wirkmechanismen beschreiben, die dem Lernen zugrunde liegen. Dieses Wissen hilft, neue Wege in der Unterstützung von Lernprozessen zu gehen.

Problematisch ist, dass neben tatsächlich gesicherten Ergebnissen aus der Hirnforschung auch unterschiedliche Mythen über angebliche Ergebnisse kursieren. Diese führen nicht nur inhaltlich in die Irre, sondern schränken oft künstlich den vermeintlichen Spielraum ein, der Menschen für ihre Entwicklung zugestanden wird oder den sie sich selbst zuschreiben. Bei vielen dieser „Neuromythen“ werden weder die lebenslange Plastizität und Lernfähigkeit des Gehirns noch die dynamischen Prozesse berücksichtigt, die beim Lernen eine Rolle spielen. Diese dynamischen Prozesse ermöglichen aufgrund ihrer inneren Struktur Lernerfolge, die aus dem aktuellen Lernstand nicht ohne weiteres vorhersehbar sind. Auch die Theorie der multiplen Intelligenzen (Howard Gardner), die über den klassischen Intelligenzbegriff hinausweist, bleibt häufig unberücksichtigt. Stattdessen wird der IQ als Messlatte dafür angelegt, was ein Mensch erreichen kann, ohne seine sonstigen Fähigkeiten zu berücksichtigen. In der Summe entsteht so ein statisches, Grenzen aufzeigendes Bild des Menschen, das geeignet ist, die Ausschöpfung der vorhandenen Potenziale zu verhindern. Insofern ist dieser Mythos möglicherweise der gefährlichste aller Mythen: Er leugnet die Tatsache, dass der Mensch durch Bildung und Erziehung seine Situation verbessern, seine Möglichkeiten erweitern und seine Stellung in der Gesellschaft verändern kann. Hier eröffnet sich die Frage, welche politische Agenda hinter dieser scheinbar so einleuchtenden Argumentation steht...

Daher warnt Bruno della Chiesa in seinem Vortrag davor, sich übermäßig auf Fakten und Zahlen zu verlassen, die aus statistischen oder mathematischen Prozessen hervorgehen. Insbesondere die unangemessene Verwendung in der Anthropologie und in der Soziologie, und noch mehr im Bildungswesen, ist kritisch zu hinterfragen. Wichtig ist immer zu prüfen, was, wie, und mit welchem Ziel gemessen wurde. Ohne diese Hintergrundinformation ist das Risiko hoch, Aussagen zu verallgemeinern, die nur unter bestimmten Bedingungen und in besonderen Situationen Gültigkeit haben. Besondere Beachtung verdient dabei der Umgang mit Statistiken. Tatsächlich drückt ein statistischer Zusammenhang aus, mit welcher Wahrscheinlichkeit ein Faktor, etwa der IQ, im Zusammenhang mit einem anderen Messwert, etwa dem Studienerfolg, steht. Oft wird der statistische Zusammenhang aber so interpretiert, als wäre er deterministisch, etwa: Wer einen besonders hohen IQ hat, hat auch gute Erfolge im Studium. Dieses ist ein klarer Trugschluss. Etliche Menschen mit hohem IQ bleiben aus unterschiedlichen Gründen im Studium hinter den Leistungen zurück, die ihr IQ-Messwert vielleicht erwarten ließe. Anders herum erreichen Menschen mit niedrigerem IQ unter Umständen aufgrund ihrer Motivation, ihres Interesses am Fach oder aufgrund geschickter Lernstrategien höhere Leistungen als jemand mit einem höheren IQ. Werden diese Zusammenhänge ignoriert und Statistiken als Beleg für vermeintlich unabänderliche, deterministische Zusammenhänge genutzt, stellt sich auch hier die Frage welcher politischen Agenda die übermäßige Verwendung und die Überinterpretation von Fakten, Zahlen und Statistiken nützt.

Verstärkt wird die Wirkung gefährlicher Mythen und Fehlinterpretationen dadurch, dass Aussagen der Wissenschaft nicht direkt in politische Entscheidungen oder entsprechende Maßnahmen einfließen. Wissenschaftliche Erkenntnisse geben Hinweise darauf, dass bestimmte Annahmen und Vorstellungen eher richtig oder falsch sind und unter welchen Bedingungen sie zutreffen können. Einen Anspruch darauf, festzulegen was „gut“ oder „schlecht“ ist, kann und will die Wissenschaft nicht erfüllen. Dennoch werden wissenschaftliche Ergebnisse in diesem Sinne von den Medien (die auch natürlich für die Entstehung und für die Verbreitung von Neuromythen verantwortlich sind) aufgegriffen, vereinfacht, interpretiert – vor allem unter dem Einfluss der Wirtschaft – und auf verschiedenen Ebenen weitergegeben. So gewinnen verzerrte Aussagen der Wissenschaften Einfluss auf Politik, politische Maßnahmen und deren Umsetzung. Statt wissenschaftliche Fakten und Zahlen überzustrapazieren sollte die Politik auf der Basis philosophischer, insbesondere ethischer Überlegungen ihre Verantwortung wahrnehmen und darüber entscheiden, welche Aspekte und Ziele im Bildungswesen wünschenswert sind. Erkenntnisse der Hirnforschung sind nicht geeignet, Entscheidungsträgern die Verantwortung dafür abzunehmen, welche Inhalte und Ziele mit dem Bildungswesen verfolgt werden sollen und welche ethischen und sozialen Standards durch das Bildungswesen zu erfüllen sind.

Die Forderung von Bruno della Chiesa ist, das Ziel der Erziehung laut Paulo Freire (1921-1997) aufzugreifen: „Erziehen ist menschlicher machen“. Ziel der Erziehung soll es sein, Menschen von (gesellschaftlichen) Begrenzungen zu befreien und sie zu mehr Menschlichkeit zu führen. Dieses impliziert eine Erziehung zu Empathie und Toleranz, die Förderung hoher ethischer Standards und die Bekämpfung von Schulversagen und dem damit verbundenen sozialen Determinismus. Die Politik muss sich angesichts der derzeitigen Situation fragen (lassen), ob das wirklich das Ziel ist. Wir wollen hoffen, nach der großartigen Arbeit, die das ZNL schon geleistet hat, dass unsere Entscheidungsträger nie vergessen, was Bildung für eine humanistische Ambition haben soll: „werde, wer du bist“, wie Goethe einmal das Aufklärungsprogramm so schön und konzis zusammengefasst hat.

 

 

 

Diemut Kucharz „Was können Grundschullehrerinnen und Erzieherinnen voneinander lernen?“
Kerstin Kipp, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Pädagogische Fachkräfte aus dem Kindergarten und Lehrkräfte aus der Grundschule sollen miteinander kooperieren? Kein einfaches Unterfangen. Denn beide Berufsgruppen trennen unterschiedliche Ausbildungen, es werden unterschiedliche Erwartungen an sie gerichtet und die Berufe sind mit unterschiedlicher gesellschaftlicher Anerkennung verknüpft. Dies macht es nicht leicht, gleichberechtigt auf Augenhöhe zusammenzuarbeiten.


Inwiefern pädagogische Fachkräfte aus Kindergärten und Lehrkräfte aus Grundschulen davon profitieren, wenn sie sich dennoch auf eine Kooperation einlassen und was sie voneinander lernen können, diese Fragen standen im Mittelpunkt des Gastvortrags von Frau Prof. Kucharz (Universität Frankfurt, Institut für Pädagogik der Elementar- und Primarstufe).

Frau Prof. Kucharz zeigte zunächst auf, dass Kindergärten und Grundschulen trotz unterschiedlicher Zuständigkeitsbereiche auch viele Gemeinsamkeiten haben. Zentral ist hierbei, dass beide Institutionen dasselbe übergeordnete Ziel verfolgen: beide sehen die „Kinder als Akteure ihrer Bildung“ an und beide begleiten die Kinder in ihrer Entwicklung bzw. ihrem Bildungsprozess. Hierzu gehört die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder mit der Stärkung des Selbstbewusstseins und der Selbstständigkeit. Ein zweiter Schwerpunkt ist die soziale Entwicklung, denn in Kindergartengruppen und Schulklassen müssen sich Kinder einfügen und behaupten. Und dann geht es natürlich auch um die sprachliche sowie die kognitive Entwicklung. Schließlich sollen die Kinder etwas lernen.

Es gibt aber auch Unterschiede zwischen Kindergarten und Grundschule. Beispielsweise werden die Entwicklungsbereiche der Kinder unterschiedlich gewichtet. So hat die individuelle Persönlichkeitsentwicklung einen höheren Stellenwert im Kindergarten, wohingegen die kognitive Entwicklung der Kinder in der Schule stärker fokussiert wird. Unterschiede zeigen sich auch darin, wie miteinander gespielt und gelernt wird. Im Kindergarten dominiert das freie Spiel und es gibt Bildungsangebote, an denen die Kinder freiwillig teilnehmen können, wenn sie möchten. Das Lernen findet also in erster Linie selbstbestimmt und situativ gesteuert statt. Im Gegensatz dazu überwiegt in der Schule systematisches Lernen zu festgelegten Zeiten, das sowohl fremd- als auch selbstgesteuerte Anteile hat.

Wie eine Kooperation zwischen pädagogischen Fach- und Lehrkräften konkret aussehen kann und inwiefern beide Seiten voneinander profitieren, verdeutlichte Frau Prof. Kucharz am Beispiel ihres Forschungsprojekts zur alltagsintegrierten Sprachförderung im Auftrag der Stadt Fellbach. Alltagsintegriert bedeutet, dass die Kinder nicht in wöchentlichen Förderstunden Sprachübungen durchführen, sondern dass die Sprachförderung von den pädagogischen Fach- und Lehrkräften als Alltagsaufgabe verstanden und im täglichen miteinander Tun und Sprechen umgesetzt wird. Frau Kucharz verdeutlicht an einem Beispiel, dass die Alltagsintegrierung pädagogische Fach- und Lehrkräfte entlastet: Eine Lehrerin der ersten Klasse meinte „Sprachförderung?! Was soll ich denn noch alles tun?" Die Kinder, die aus dem Kindergarten kämen, könnten noch nicht mal ihre Jacken anziehen und sie müsse überall helfen. Bald hat die Lehrerin jedoch gesehen, dass das Jacke Anziehen wunderbar für Sprachförderung geeignet ist. Das gemeinsame Sprachförderprojekt für Kindergarten und Grundschule hat noch weitere Vorteile. Zum einen kommen alle Kinder in der jeweiligen Einrichtung in den Genuss der Sprachförderung und Sprachbildung. Zum anderen beginnt die Sprachförderung mit dem Eintritt in den Kindergarten und wird beim Übertritt in die Grundschule nahtlos fortgeführt. Pädagogische Fach- und Lehrkräfte in den Modelleinrichtungen wurden hierfür gemeinsam fortgebildet und begleitet.

Die Forschergruppe von Frau Kucharz prüfte u.a., wie sich das Sprachförderprojekt auf die Zusammenarbeit zwischen pädagogischen Fach- und Lehrkräften in den Modelleinrichtungen auswirkt. Durch dieses institutionsübergreifende Projekt habe sich viel bewegt, so Frau Kucharz, und das Verhältnis zwischen Kindergärten und Grundschulen habe sich verbessert: Für einige der Beteiligten sei durch das Sprachförderprogramm der erste Kontakt mit der jeweils anderen Berufsgruppe entstanden, die beiden Berufsgruppen hätten sich gegenseitig mit ihren jeweiligen Arbeitsweisen besser kennengelernt und sie tauschten sich vermehrt über die Kinder aus.

In ihrem Vortrag zeigte Frau Kucharz die Parallelen zwischen ihrem institutionsübergreifenden Sprachförderkonzept und einem Forschungsprojekt am ZNL auf, der wissenschaftlichen Begleitung des Modellprojekts „Bildungshaus 3 – 10“ des Landes Baden-Württemberg. In diesem Modellprojekt werden Wege der Verzahnung der pädagogischen Arbeit von Kindergärten und Grundschulen entwickelt und erprobt. Auch das ZNL-Team konnte aufzeigen, dass sich die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte durch die intensive Kooperation vermehrt über die Kinder austauschen und dass hierdurch der Blick auf das Kind facettenreicher geworden ist.

Zentral für eine erfolgreiche Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule – hinsichtlich der gemeinsamen Sprachförderung oder der Verzahnung der pädagogischen Arbeit – sei die Unterstützung und Beratung durch Externe, wie sie in beiden Projekten gegeben war, so Frau Kucharz. Auf diese Weise könne die gemeinsame Professionalisierung von pädagogischen Fach- und Lehrkräften gelingen. Und dies gelte nicht nur für die Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule, sondern auch für die Gestaltung von Inklusion oder die Gestaltung von Ganztags- und Gemeinschaftsschulen.

 

 

 

Andreas Müller „Nichts ist Praktischer als eine gute Theorie“
Katrin Hille, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Es lohnt sich, von Zeit zu Zeit aus einem System herauszugehen und es von außen zu betrachten. Das gilt auch für die Schule. Das öffentliche Schulsystem basiert auf Merkmalen (von Unterrichtsfächern, über Jahrgangsklassen und Stundenplan bis zu Zensuren), die bereits 1829 beschrieben wurden. Es stammt also aus einer Zeit, die sich von der heutigen in vielen Facetten stark unterscheidet. Dennoch haben sich manche Dinge bis heute nicht geändert. Die langen Sommerferien hatten z. B. ihren Sinn in einer Zeit, da die Kinder für die Ernte in der Landwirtschaft gebraucht wurden. Heute fragen sich die verzweifelten Eltern „Wohin nur mit dem Kind“. Denn der gesetzliche Urlaub reicht für die Abdeckung der Sommerferien bei weitem nicht.

Manche Dinge haben sich ein wenig geändert. Das Klassenzimmer von 1850 ähnelt dem von heute, außer dass die Möbel moderner sind und vielleicht ein Computer darin steht.

„Warum ist das Schulsystem so veränderungsresistent?“ fragt Andreas Müller und „Was braucht es für eine Veränderung des Schulsystems?“ also für eine Anpassung an die Bedingungen der heutigen Zeit?

Man meint, mit dem Sammeln einzelner Methoden oder Instrumente sei es getan. Das ist auf der Bildungsmesse didacta gut zu beobachten: kofferweise werden Materialien mitgenommen. Manchmal werde auch versucht, einzelne Elemente zu verändern, wie die Unterrichtsstunde von 45 auf 60 min zu verlängern oder Smartboards einzuführen. Das System in seiner Grundstruktur ändert man dadurch nicht.

Dafür braucht es laut Müller eines: Argumente. Wer etwas verändern will, braucht plausible Argumente - für sich und für andere. Warum empfiehlt es sich, dieses zu tun und jenes eher zu lassen? Wenn Eltern oder Kollegen mit den Augen rollen, ist es gut, ganz klar formulieren zu können, warum man von den alten Wegen abweicht. Argumente geben Sicherheit und Vertrauen. Das Wissen um Hintergründe hilft, mit den neuen Anforderungen konstruktiv und lösungsorientiert umgehen zu können. Argumente geben auch Hilfe zur Selbsthilfe. Das Wissen um Lernprozesse ermöglicht bei Mythen, Methoden und Werkzeugen, die Spreu vom Weizen zu unterscheiden. Das Wissen um Lernprozesse hilft, Instrumente und Elemente sinnvoll aufeinander abzustimmen. Dieses Wissen um Lernprozesse sieht Andreas Müller im ZNL gesammelt und von dort aus zugänglich gemacht. Ein Beispiel? Das psychologische Konzept der „Verarbeitungstiefe“ oder dessen pädagogisches Pendant der „Kognitiven Aktivierung“. „Wichtig ist nicht, wie lange man sich mit etwas beschäftigt, sondern wie tief“ zitiert er das ZNL und weist auf eine weitverbreitete Form des „Kulissenlernens“ hin, bei dem Schüler Strategien erworben haben, um Tests ohne ein gründliches Verständnis der Inhalte zu bestehen. Saurier sind 24 m lang, 51 t schwer und lebten im Jura. Die Schüler wissen diese Fakten zum Test richtig hinzuschreiben. Doch was eine Länge von 24 Meter bedeutet und wie schwer eigentlich 51 Tonnen sind, weiß kaum jemand. Ganz abgesehen vom Jura, dem Gebirgszug, der den Schweizer Schülern viel näher liegt als das geologische Zeitalter des Jura. Andreas Müller achtet nun vermehrt in seiner Schule auf die Verarbeitungstiefe der Schüler, die er an ihren Gesichtern erkennt, wenn sie die Größe der umliegenden Häuser mit der Größe von Sauriern und deren Gewicht mit einem Audi A3 vergleichen. Verarbeitungstiefe ist für ihn eines der zentralen Themen an seiner Schule geworden. Es ist der gegenwärtige Schwerpunkt im Rahmen der systematischen Qualitätsentwicklung die Beatenberg seit vielen Jahren betreibt.

Natürlich kann man Saurier-Fakten, wie alle anderen Daten einfach auswendig lernen. Andreas Müller vom Institut Beatenberg hat gute Argumente, warum es bei ihm an der Schule nicht so gemacht wird.

 

 

Prof. Dr. Dr. Manfred Spitzer  “Mentale Stärke”
Wiebke Evers und Laura Walk,  ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Gleich zu Beginn des Vortrags von Prof. Spitzer wurde deutlich, was es heißt, mentale Stärke zu zeigen: Die PowerPoint-Präsentation fand nämlich einfach nicht den Weg auf die Leinwand. Das tat der Anschaulichkeit des Vortrags jedoch keinen Abbruch. Mit vielen eindrücklichen Vergleichen und alltagsnahen Bespielen konnte Spitzer auch ohne PowerPoint-Folien seine Zuhörer begeistern.

Die technische Panne zum Anlass nehmend, begann Spitzer seine Rede mit den Besonderheiten des Gehirns und der Unterscheidung zu einem Computer. Anders als das menschliche Gehirn wird ein Laptop mit dem Tag der Ingebrauchnahme keineswegs besser oder gar leistungsfähiger. Aber mit einem gesunden Geist und viel Wissen kann auch eine unerwartete Situation gerettet werden. Unser Gehirn ist in der Lage, sich jeden Tag zu verändern, um noch besser mit den Herausforderungen und Aufgaben umgehen zu können, die tagtäglich an uns gestellt werden. Und diese Fähigkeit zur Anpassung bedeutet „lernen“! Besonders während der Kindheit fällt uns lernen unglaublich leicht, weil das Gehirn noch sehr plastisch, d.h. veränderbar und formbar ist. Dadurch kann es sich gut an seinen Gebrauch anpassen, so Spitzer. Wir lernen – zum Glück – zeitlebens, aber mit dem Älterwerden einfach nicht mehr so leicht, da die Plastizität nachlässt. Und „älter“ heißt in diesem Fall ab ca. 17 Jahren. In der Konsequenz bedeutet dies, dass umso weniger man bis zum 17. Lebensjahr gelernt hat, desto schwerer ist es, Neues zu erlernen. Das mag zunächst paradox klingen, da man davon ausgehen könnte, dass in diesem Falle doch noch viel Platz für Neues da sei – wie auf einer halbgefüllten Festplatte. Aber so funktioniert das Gehirn eben nicht! Tatsache ist: Je mehr wir wissen, desto mehr passt noch hinein. Das liegt daran, dass wir neues mit bereits vorhandenem Wissen verknüpfen. Wer schon fünf Sprachen beherrscht, lernt die sechste sicher schneller als jemand, der nur eine Sprache spricht. Neue Informationen hängen sich an das dran, was schon da ist.

Allerdings bedeutet „Wissen“ bzw. „Vorwissen“ nicht einfach, möglichst viele spezifische Fakten über einen Sachverhalt auswendig zu können. Es geht mehr darum, Inhalte zu filtern, allgemeine Grundsätze abzuleiten und das Wissen anzuwenden. In der Wissenschaft spricht man in diesem Zusammenhang auch von Selbstregulation und exekutiven Funktionen. Diese im Frontalhirn verankerten Funktionen ermöglichen es uns, das eigene Denken zu steuern und uns in verschiedenen Situationen angemessen zu verhalten. Und genau diese Fähigkeiten bilden die Grundlage für erfolgreiches Lernen und verbergen sich hinter dem Ausdruck „Mentale Stärke“.

Da man heutzutage ständig und überall über das Internet auf alle Informationen zugreifen kann, kommt es leider oft zu dem falschen Rückschluss, dass man eigentlich kein eigenes Wissen mehr benötigt. So kann man sich doch Auswendiglernen und Pauken sparen und einfach nach Bedarf nach dem jeweiligen Suchwort „googlen“. Vorwissen als Bezugsgröße wird dabei jedoch unterschätzt. Denn das liefern die Ergebnisse der Onlinesuchmaschinen nicht mit. Als behandelnder Arzt konnte Spitzer den Zuschauern auch gleich ein gutes Beispiel liefern: „Nehmen Sie an, Sie gehen zum Arzt und sagen, dass Sie Kopfschmerzen haben. Und der Arzt fängt erst mal an „Kopfschmerzen“ zu googlen.“ Als guter Arzt braucht man (Vor-)Wissen und gelernte Strategien und Vorgehensweisen, um dann mit den richtigen Fragen die Diagnosen für die anschließende Behandlung eingrenzen zu können. Anders ausgedrückt, wenn man über wenig mentale Stärke verfügt, fällt es schwer, die richtigen Fragen zu stellen.

Wie viel es einem bringen kann, wenn man viel Wissen angesammelt hat, zeigen eine Reihe von Studien, die die Auswirkungen einer Zweitsprache auf die Entwicklung von einer Demenz im Alter untersucht haben. Spricht man eine zweite Sprache und diese auch relativ gut, dann treten die Symptome einer Demenz im Schnitt fünf Jahre später auf. Warum ist das so? Wenn man für alles, was man sagen möchte, immer zwischen zwei Wörtern auswählen muss, dann sind Hemmungsprozesse gefordert. Diese sorgen dafür, dass man bspw. das Wort „Tisch“ im Australienurlaub unterdrückt und stattdessen „table“ sagt. So stellt sich in Schwaben natürlich gleich die Frage, ob Schwäbisch neben Hochdeutsch auch als zweite Sprache zählt. Da der einzige Unterschied zwischen einer Sprache und einem Dialekt in der (willkürlichen) Grenzziehung bestehe, lautet die Antwort eindeutig „Ja!“, so Spitzer. Außerdem: Je ähnlicher die Sprachen bzw. Dialekte sind, desto schwieriger ist es, das richtige Wort zu wählen. Und mit jedem Einsatz dieser Hemmungs- oder Kontrollprozesse wird der Geist gestärkt und selbstgesteuertes Verhalten verbessert. Warum aber ist es so wichtig, über eine gute Selbststeuerung bzw. mentale Stärke zu verfügen? Ganz einfach. „Je höher man anfängt, desto länger dauert der Abstieg im Alter“. Und wissenschaftliche Studien, die die Bedeutung von Selbstregulation für das Lernen und den Erfolg im gesamten Leben stützen, gibt es zahlreiche.

Aber kommen wir zurück auf die gebrauchsabhängige Anpassung des menschlichen Gehirns besonders in Kindheit und Jugend. Bieten wir Kindern und Jugendlichen viele Gelegenheiten, sich eigenes Wissen anzueignen, Erfahrungen zu sammeln und Sachverhalte zu hinterfragen, sind das die besten Voraussetzungen, um eine gute Selbstregulation zu entwickeln und mit viel mentaler Stärke durchs Leben zu gehen! Deshalb liegt auch im ZNL hier ein Forschungsschwerpunkt. In dem Kindergartenprojekt „EMIL – Emotionen regulieren lernen“ werden Erzieherinnen und Erzieher qualifiziert, Fördermöglichkeiten in ihrem Kindergarten zu erkennen, um die Selbstregulation von Kindern zu stärken. Und in weiteren Projekten zu den exekutiven Funktionen werden Lehrkräfte und Übungsleiter/innen darin unterstützt, Kinder und Jugendliche in ihrer Entwicklung optimal zu begleiten.

Weitere Informationen zu Projekten zum Thema unter http://www.znl-ulm.de/Themen/Exekutive-Funktionen/exekutive-funktionen.html

 

 


 

Newsletter Nr. 21

Schwerpunkt: „Sprachentwicklung und -förderung“
November 2014

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Editorial
Katrin Hille, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Wer ein Kind beim Aufwachsen begleitet, staunt immer wieder über rasante Fortschritte in vielen Bereichen. Aber bis zum Schulanfang ist keine andere Entwicklung so imposant wie die Sprachentwicklung. Maries erstes richtiges Wort (wenn man das Plappern „mamama“ „bababa“ nicht zählt) ist „Ahnes“ um ihren ersten Geburtstag herum. Es steht für den älteren Bruder Hannes. Mit zwei Jahren spricht Marie schon 220 Wörter und bildet einfache Sätze wie „Da Tiere!“, „Da paar grüne.“, „Haben Mund aufgemacht.“ Mit drei Jahren beherrscht Marie schon 1.000 Wörter produktiv und formt damit komplexere Sätze wie „Ja, du darfst meine Tüte voller Murmeln kriegen.“ Im letzten Kindergartenjahr spricht Marie in komplizierten Sätzen und Nebensätzen und erzählt zusammenhängende Geschichten: „Da gibt es so eine Puppenecke. Und da ist eine rote und gelbe Puppenwohnung. Und bei der gelben Puppenwohnung, genau gegenüber, da gibt es auch einen Gang. Da kann man einfach eine Puppe holen“. Mit sechs Jahren kennt und versteht Marie 11.500 Wörter und benutzt davon 4.000 selbst. Von der Geburt bis zu ihrem sechsten Geburtstag hat sie damit im Durchschnitt mehr als fünf neue Wörter pro Tag gelernt. Ihre implizit erworbenen Grammatikkenntnisse lassen sie gewandt konjugieren („ich bin …“, „du malst“, „wir sind gegangen…“,) und deklinieren („eine gelbe Puppenwohnung“, „bei der gelben Puppenwohnung“), selbst wenn sie noch gar nicht weiß, was das ist.

Doch nicht immer klappt die Sprachentwicklung reibungslos. Die meisten Kinder sprechen wie Marie zum zweiten Geburtstag schon deutlich mehr als 50 Wörter eigenständig. Manche schaffen das jedoch nicht. Diese Kinder bezeichnet man als Late-Talker. Und nur für manche dieser Late-Talker gilt der Leitspruch: „Das wächst sich aus!“. Doch bei welchen wächst es sich aus und bei welchen nicht? Dieser Thematik widmet sich unser erster Newsletterbeitrag über ein Forschungsprojekt mit Kindern, die als Late-Talker gelten.

Late-Talker frühzeitig zu erkennen, um sie gezielt zu fördern, ist wichtig. Mit dem Kriterium der 50 Wörter zum zweiten Geburtstag lassen sich mittlerweile die förderbedürftigen Kinder relativ gut identifizieren. Doch was wenn Kinder mehrsprachig aufwachsen? Maries Kindergartenfreundin Ebru startete mit ersten türkischen Wörtern und Sätzen in ihren Spracherwerb und lernt seit dem Eintritt in die Kindertagesstätte zusätzlich das Deutsche.
Wie erkennt man Late-Talker unter den mehrsprachig aufwachsenden Kindern? Welches Kriterium gilt dann? Die Anzahl der Wörter in allen Sprachen? Für mehrsprachige Kinder ist weniger über die frühe Entwicklung des Wortschatzes in den einzelnen Sprachen eines Kindes bekannt. Wie lässt sich der ganz frühe Wortschatz in der „anderen“ Sprache erfassen und müssen mehrsprachige Kinder z.B. mehr Wörter (in beiden Sprachen?) produzieren können, um den kritischen Wert zu erreichen? Das Forschungsprojekt, das der zweite Beitrag beschreibt, will hier Abhilfe schaffen.

Diagnose ist das eine – Förderung das andere. Besonders in Kindertageseinrichtungen spielt die Förderung sprachlicher Fähigkeiten eine zentrale Rolle. Vor allem mehrsprachige Kinder, die erst im Kindergarten mit der Zweitsprache Deutsch in Berührung kommen, sind in diesem Rahmen auf bestmögliche Bedingungen angewiesen. Wie sieht jedoch eine gute Förderung für diese Kinder im Kindergarten aus? Was brauchen diese Kinder, um deren Zweitsprachentwicklung positiv zu beeinflussen? Der dritte Beitrag stellt eine Untersuchung dazu vor. Sie ist Teil einer Längsschnittstudie über deren Ergebnisse wir im Verlauf des Projekts auch später noch berichten werden.

Der vierte Beitrag beschäftigt sich ebenfalls mit dem Thema Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen. Bisherige Untersuchungen zu Sprachförderprogrammen für ein- und mehrsprachige Kinder im Vorschuljahr zeigten ernüchternde Ergebnisse. Der Beitrag beschreibt ein Projekt zur Wirksamkeitsprüfung alltagsintegrierter Sprachförderung, in dem Erzieherinnen in zwei Fortbildungsgruppen mit sehr unterschiedlicher Intensität weitergebildet wurden. Der Vorab-Blick in erste Ergebnisse dieser Studie zeigt eine messbare Wirkung des alltagsintegrierten Förderkonzepts nach umfangreichem Training der pädagogischen Fachkräfte auf die mehrsprachigen Kindern und auch die Erzieherinnen selbst.

Das Thema Sprachentwicklung endet nicht im Kindergarten mit dem Eintritt in die Schule. Auch in der Schule zeigen sich große Unterschiede in den sprachlichen und schriftsprachlichen Kompetenzen der Kinder. Wie groß, das zeigt unser letzter Beitrag für diesen Newsletter. Schätzen Sie mal: wie viele Zweitklässler sind ihrer Leseleistung nach auch wirklich auf dem Niveau eines Zweitklässlers

 

 

 

Late Talkers – Was tun, wenn der Sprechbeginn auf sich warten lässt?
Maria-Magdalena Attenberger 1, Nora Budde-Spengler 1, Elisabeth Smith3, Sibylle Brosch3 & Steffi Sachse 1,2
1
ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm
2 Pädagogische Hochschule Heidelberg
3 Sektion Phoniatrie und Pädaudiologie der HNO-Universitätsklinik Ulm

Lukas ist schon zwei Jahre alt (27 Monate) und benutzt erst dreizehn Wörter. Andere Kinder in seinem Alter sprechen schon um die 200 Wörter. Lukas‘ Eltern machen sich langsam Sorgen: Zuerst erfolgte die kinderärztliche Untersuchung, von dort wurden sie weiter verwiesen an die HNO-Universitätsklinik Ulm - vielleicht hört Lukas nicht gut? Doch ganz im Gegenteil, Lukas hört sehr gut, seine Eltern fragen sich immer noch, warum er nicht mehr spricht und wie sie ihn unterstützen können. Vielleicht ist er einfach nur ein Spätstarter und holt alles noch auf? Da die sich die Geschwindigkeit der Sprachentwicklung zwischen Kindern stark unterscheidet, wird seitens der Kinderärzte zunächst oftmals eine „Abwarte“-Strategie empfohlen. Doch ist dies wirklich sinnvoll oder sollten Kinder wie Lukas in ihrer Sprachentwicklung sofort unterstützt werden? Und falls ja, mit welchen Mitteln?

Bei einigen Kindern verläuft die Sprachentwicklung verzögert. Sprechen Kinder im Alter von 24 Monaten weniger als 50 Wörter und benutzen noch keine Zweiwortverbindungen, werden sie als Late Talker bezeichnet. Mit Elternfragebögen (z.B. dem SBE-2-KT [1] oder FRAKIS [2]) kann verlässlich überprüft werden, ob Kinder zu dieser Gruppe gehören. Bei einem Teil der Kinder manifestiert sich diese Verzögerung und führt zu Sprachentwicklungsstörungen. Da die Sprachentwicklung eng mit der Entwicklung anderer Bereiche, der sozial-emotionalen wie auch der kognitiven Entwicklung zusammenhängt, werden die Entwicklungschancen dieser Kinder enorm eingeschränkt. Besonders gefährdet sind die Kinder, wenn sprachliche Auffälligkeiten noch zu Schulbeginn bestehen, da in unserer heutigen Wissensgesellschaft beinahe alles Wissen über Sprache vermittelt wird [3]. Um ihnen frühzeitige optimale Förderung zu gewähren, sollte man Wissen darüber haben, wie sich Late Talkers weiterentwickeln. Bisher weiß man, dass ihre weitere Entwicklung ganz unterschiedlich verlaufen kann: Ein Teil holt die Sprachverzögerung ohne jegliche Förderung auf, ein weiterer Teil bleibt sprachlich schwach und ein dritter Teil entwickelt später eine spezifische Sprachentwicklungsstörung [4]. Um frühzeitig zwischen diesen Gruppen unterscheiden zu können und die Eltern gut beraten zu können, wurde im Jahr 2010 ein Kooperationsprojekt zur Frühdiagnostik sprachlicher Leistungen des ZNL TransferZentrums für Neurowissenschaften und Lernen mit der HNO-Sektion Phoniatrie und Pädaudiologie der Universitätsklinik Ulm gestartet.

Ziel war es, die weitere Entwicklung der einzelnen Late Talker zu verfolgen und nach Vorhersagefaktoren zu suchen. Forschungsfragen waren u.a.: Welcher Anteil der ehemaligen Late Talkers bleibt auch mit drei Jahren sprachauffällig? Gibt es Kennzeichen, die darauf hinweisen, dass Late Talkers weiterhin auffällig bleiben bzw. ihren Sprachrückstand aufholen? Falls ja, welche Kennzeichen sind das?

Um die Fragen zu beantworten wurden 53 Late Talkers im Alter von ca. zwei Jahren (22-32 Monate) erstmals in der HNO-Universitätsklinik bezüglich ihres Hörvermögens untersucht. Ihre Eltern machten im Elternfragebogen FRAKIS [2] Angaben dazu, wie viele Wörter ihr Kind bereits spricht. Nach Ausschluss von Hörproblemen wurde außerdem das Verständnis für Sprache (aus dem SETK-2 [5]) untersucht. Die Kinder wurden mit drei und fünf Jahren erneut in ihrer Sprachentwicklung untersucht (u.a. mit dem SETK 3-5 [6] und dem AWST-R [7]) und ihre Eltern wurden zu jedem Untersuchungszeitpunkt gebeten, Angaben zum familiären Hintergrund, Geschwistern, Verhaltensauffälligkeiten und medizinischen Problemen zu machen.

Bisher liegen erste Ergebnisse zur weiteren sprachlichen Entwicklung mit drei Jahren vor. Diese deuten bei unserer Gruppe von Late Talkers auf eine eher ungünstige Prognose hin: Ganze 76% der ehemaligen Late Talkers aus der HNO-Klinik erhielten im Alter von drei Jahren auf Grundlage einer ausführlichen Untersuchung und unter Einsatz von normierten Sprachtests die Diagnose einer Spezifischen Sprachentwicklungsstörung und 12% wurden weiterhin als sprachschwach eingestuft, dazu gehört auch Lukas. Er fiel mit drei Jahren noch durch eine unterdurchschnittliche Sprachleistung auf, in den meisten Sprachtests lag er zwar nicht mehr im stark auffälligen Bereich, aber immer noch unterhalb des Durchschnitts seiner Altersgruppe. Nur 8% aller in der Studie untersuchten Kinder hatten ihre Verzögerung aufgeholt.

Dieser hohe Anteil weiterhin als sprachauffällig eingestufter Kinder, kann u.a. damit erklärt werden, dass in der HNO-Klinik nur Late Talkers untersucht werden, die bereits vom Kinderarzt an die Klinik weiterverwiesen wurden. Dabei ist natürlich möglich, dass nur besonders schwere Fälle von Sprachverzögerungen weiterverwiesen werden und die leichteren Fälle wie erwähnt angewiesen wurden, die weitere Entwicklung erst einmal abzuwarten. Darauf deutet auch der Befund hin, dass in der von uns untersuchten Gruppe ein sehr hoher Anteil an Kindern war, die nicht nur wenige Wörter sprachen, sondern zusätzlich Auffälligkeiten im Sprachverständnis zeigten [8].

Das Sprachverständnis ist auch entscheidend für die weiter Entwicklung: War ein Kind zusätzlich zur Sprachproduktion auch im Sprachverständnis beeinträchtigt, war das mittlere Sprachniveau mit drei Jahren tendenziell schlechter, je schwächer das Sprachverständnis ein Jahr zuvor war.

Im Vergleich zur aktiven Sprache ist das Sprachverstehen allerdings wesentlich schwerer zu untersuchen, da Kinder oft sehr geschickt darin sind, solche Probleme in der alltäglichen Kommunikation zu überdecken. Da aber das Sprachverständnis so bedeutsam ist und außerdem auch auf andere und globalere Entwicklungsbeeinträchtigungen hinweisen kann, sollte es bei Kindern, die sehr spät mit dem Sprechen beginnen, unbedingt zusätzlich zum Hörvermögen untersucht werden.

Um Late Talkers wie Lukas rechtzeitig vor Schulbeginn ausreichend sprachlich zu fördern, um ihre Entwicklung nicht zu gefährden, sollte die bisherige Empfehlung der Sektion Phoniatrie und Pädaudiologie in Form eines Elterntrainings (Heidelberger Elterntraining [9]) bei Late Talkers ohne Hörproblemen beibehalten werden. Eltern können ihre Kinder im Alltag noch optimaler fördern, wenn sie gezielt Methoden einüben, die die Sprachentwicklung unterstützen. Ist bei einem Late Talker zusätzlich das Sprachverständnis beeinträchtigt bei einer ansonsten unauffälligen allgemeinen Entwicklung kann zusätzlich zum Elterntraining auch eine frühe logopädische Behandlung begonnen werden.

Literatur
[1] Suchodoletz, W. v. & Sachse, S. (2009). Sprachbeurteilung durch die Eltern - Kurztest für die U7 (SBE-2-KT), http://www.kjp.med.uni-muenchen.de/sprachstoerungen/SBE-2-KT.php.

[2] Szagun, G., Stumper, B., & Schramm, S. A. (2009). Fragebogen zur frühkindlichen Sprachentwicklung – FRAKIS. Frankfurt: Pearson Assessment.

[3] Suchodoletz, W.v. (2004). Zur Prognose von Kindern mit umschriebenen Sprachentwicklungsstörungen. In W. von Suchodoletz (Ed.), Welche Chancen haben Kinder mit Entwicklungsstörungen? (pp. 155–199). Göttingen: Hogrefe.

[4] Sachse, S. & Suchodoletz, W. v. (2009). Prognose und Möglichkeiten der Vorhersage der Sprachentwicklung bei Kindern mit verzögertem Sprechbeginn (Late Talkers). Kinderärztliche Praxis, 80 (5), 318-328.

[5] Grimm, H., Aktas, M., & Frevert, S. (2000). Sprachentwicklungstest für zweijährige Kinder - SETK-2. Göttingen: Hogrefe.

[6] Grimm, H., Aktas, M., & Frevert, S. (2001). Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder - SETK 3-5. Göttingen: Hogrefe.

[7] Kiese-Himmel, C. (2005). Aktiver Wortschatztest für drei- bis fünf-jährige Kinder – Revision - AWST-R. Göttingen: Beltz Test GmbH.

[8] Smith, E., Budde, N., Gütinger, A., Reiter, R., Attenberger, M., Brosch, S. & Sachse, S. (im Druck). Charakterisierung eines Kollektivs von Kindern mit früher Verzögerung im Spracherwerb: „Late Talkers". Laryngo-Rhino-Otologie.

[9] Buschmann, A., Jooss, B., & Pietz, J. (2009). Frühe Sprachförderung bei Late Talkers – Effektivität einer strukturierten Elternanleitung. Kinderärztliche Praxis, 79(6), 404–414.

 

 

 

Sprachliche Einschätzung mehrsprachiger Kleinkinder in der Kinderarztpraxis – bloß wie?
Hintergründe und erste Ergebnisse der Studie „Erfassung früher sprachlicher Leistungen bei türkisch-deutsch aufwachsenden Kindern“
Nora Budde-Spengler, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm
Tanja Rinker, Universität Konstanz
Steffi Sachse, PH Heidelberg

Frau Dr. Weller ist Kinderärztin in einer bayerischen Großstadt. Ihre kleinen Patienten sind nicht selten auch Kinder, die mit Türkisch und Deutsch aufwachsen. Und zu ihrer Alltagsroutine gehören die kinderärztlichen Vorsorgeuntersuchungen („U 1-9“), während der sie verschiedene Entwicklungsbereiche der Kleinen zügig und umfassend einschätzen muss. Während es nicht allzu schwierig für die Ärztin ist, beispielsweise die Beweglichkeit oder den Impfstatus des Kindes einzuschätzen, steht Fr. Dr. Weller immer wieder vor der kniffeligen Aufgabe, insbesondere bei der Vorsorgeuntersuchung rund um den zweiten Geburtstag (U 7) die sprachlichen Fähigkeiten der mehrsprachig aufwachsenden Kinder richtig einzustufen. Für ausschließlich deutschsprachige Kinder nutzt Dr. Weller einen der vorhandenen standardisierten Elternfragebögen wie den ELFRA-2 [1], den ELAN [2], den FRAKIS [3] oder den SBE-2-KT [4]. Doch was tun bei z.B. türkisch-deutschen Zweijährigen, die viel Türkisch hören und auch manches davon sprechen und dazu auch ein paar Wörter auf Deutsch produzieren können? Wie findet die Ärztin heraus, wie viele Wörter das Kind tatsächlich in der „anderen“ Sprache spricht? Zählen nur die Leistungen in der ersten, frühen Sprache im familiären Umfeld – oder zählen alle Wörter, auch die deutschen, um das vielfach bestätigte 50-Wort-Kriterium für das Alter von 24 Monaten zu erreichen? Gerade wenn das Kind sprachlich nicht allzu gewandt zu sein scheint, zählt jedes Wort, um abzuwägen, ob der kleine Patient frühzeitige Unterstützung benötigt oder nicht. Aus Sicht der Kinderärztin fehlt ein türkischer Wortschatzfragebogen, um die frühen türkischen Äußerungen ihrer größten Migrantengruppe gut einschätzen zu können.

Bei einsprachig deutsch aufwachsenden Kindern im Alter von zwei Jahren ist der aktive Wortschatz das entscheidende Kriterium zur Beurteilung der sprachlichen Leistungsfähigkeit. Als kritischer Wert hat sich kulturübergreifend die Zahl 50 für das Alter von 24 Monaten herausgestellt. Unter der Risikodiagnose „Late Talker“ (späte Sprecher), die auch Dr. Weller überprüft, werden diejenigen Kinder verstanden, die mit 24 Monaten weniger als 50 Wörter und/oder keine Zweiwortverbindungen verwenden.
Für mehrsprachige Kinder ist demgegenüber weniger über die frühe Entwicklung des Wortschatzes in den einzelnen Sprachen eines Kindes bekannt. So ist noch unklar, wann das 50-Wort-Kriterium erreicht wird und wie dieses genau in den Sprachen des Kindes zu definieren ist. Gerade Erkenntnisse für Deutschland und die frühe sprachliche Situation der hier lebenden türkisch-deutsch aufwachsenden Kinder fehlen noch.
Daher soll im Rahmen dieser Studie die frühe mehrsprachige Entwicklung türkisch-deutsch aufwachsender Kinder, v. a. im Hinblick auf angemessene diagnostische Kriterien zur Beurteilung der Sprachfähigkeiten dieser Kinder, untersucht werden.

Um später einmal einen standardisierten Wortschatzfragebogen für das Türkische zum Einsatz in der Kinderarztpraxis verfügbar zu haben, ist es ein langer Weg: zunächst wurden türkischsprachige Mütter nach dem Wortschatz ihrer Kleinen befragt und alle Wörter gesammelt. Die türkischen Wörter wurden gesammelt, sortiert und dann in Listenform an weitere türkische Eltern verteilt. Natürlich interessiert uns Forscher dabei nicht nur der türkische Wortschatz der Kinder, sondern auch der deutsche – und sämtliche Faktoren, die Einblicke in die Sprachenverwendung in den Familien geben bzw. ein Bild davon zeichnen, wieviel das Kind in welcher Sprache von wem hört.
Konkret wurden bei Kindern im Alter zwischen 18 und 30 Monaten jeweils die eigens entwickelte türkische Wortschatzliste zur Erfassung des aktiven Wortschatzes im Türkischen eingesetzt, außerdem der Elternfragebogen ELAN [2] zur Erfassung des frühen deutschen Wortschatzes sowie ein Fragebogen zum familiären und sprachlichen Hintergrund der Kinder.

Es zeigte sich, dass die angeschriebenen oder angesprochenen Eltern eine ganze Reihe an Kreuzchen in den drei Fragebögen machen mussten:
Werden die Wörter beider Sprachen addiert, erhält man einen Mittelwert von ungefähr 200 Wörtern, was in etwa auch dem aktiven Wortschatz eines Kindes entspricht, dass „nur“ eine Sprache erwirbt. Und man erhält  einen Anteil an Kindern mit einem geringen Wortschatz von 18 %, was der erwarteten Häufigkeit der sog. Late Talkers entspricht. Diese Kinder mit spätem Sprechbeginn finden sich, egal ob sie eine oder mehrere Sprachen erwerben. Erfasst man also die Kinder, die weniger als 50 Wörter produzieren, erhält man nur auf das Türkische bezogen einen relativ hohen Anteil von 33 %, in Bezug auf das Deutsche trifft dies sogar auf 69 % der Kinder zu.

Die Anzahl an verwendeten Wörter im Türkischen, im Deutschen und beide Sprachen addiert liefern wichtige Vergleichsdaten, welcher Wortschatzumfang bei einem typischen türkisch-deutschsprachig aufwachsenden Kind zwischen 1,5 und 2,5 Jahren erwartet werden kann. Dass viel zu viele Zweijährige als „sprachlich verzögert“ eingestuft würden, wenn man – sei es aus Zeitmangel oder eben angesichts fehlender Wortschatzfragebögen – nur eine Sprache bei zweisprachigen Kindern betrachtet, wurde deutlich. Wie schwierig es in der Praxis ist, sich einen Eindruck in beiden Sprachen zu verschaffen und ein verlässliches Bild, wer wo wieviel in welcher Sprache mit dem Kind spricht, bestätigen auch die Erfahrungen von Dr. Weller. Es reiche nicht, nur nach der Muttersprache des Kindes zu fragen, weiß sie, dass erfasse nicht das komplexe Sprachumfeld vieler Kinder und führe zu Missverständnissen (Muttersprache = Sprache der Mutter?).
Dagegen erscheint es zur verlässlichen Beurteilung des aktiven Wortschatzes türkisch-deutsch aufwachsender Kinder unbedingt notwendig, die in beiden Sprachen verwendeten Wörter zu betrachten und einen kombinierten Wortschatzwert zu verwenden. Die bereits vorliegende Wortschatzliste für das Türkische wird weiter erprobt und für Praxis- und Forschungszwecke weiterentwickelt.

Die Studie ist eine Kooperationsstudie und wird geleitet von Prof. Dr. Steffi Sachse, Pädagogische Hochschule Heidelberg und Dr. Tanja Rinker, Universität Konstanz.

Dank gilt der Baden-Württemberg Stiftung für die finanzielle Unterstützung der Forschungsarbeit von Steffi Sachse im Rahmen des Eliteprogramms für Postdoktorandinnen und Postdoktoranden.

Zum Projekt

Literatur
[1] Grimm, H. & Doil, H. (2000, 2006). Elternfragebögen für die Früherkennung von Risikokindern (ELFRA-1, ELFRA-2). Göttingen: Hogrefe.

[2] Bockmann, A. & Kiese-Himmel, C. (2006). ELAN – Eltern Antworten: Elternfragebogen zur Wortschatzentwicklung im frühen Kindesalter. Göttingen: Beltz.

[3] Szagun, G., Stumper, B. & Schramm, A.S. (2009). Fragebogen zur frühkindlichen Sprachentwicklung (FRAKIS) und FRAKIS-K (Kurzform). Frankfurt: Pearson Assessment.

[4] Suchodoletz, W. v. & Sachse, S. (2008). SBE-2-KT: Sprachbeurteilung durch Eltern – Kurztest für die U7.  http://www.kjp.med.uni-muenchen.de/sprachstoerungen/SBE-2-KT.php

 

 

 

Sprachentwicklung und -förderung bei Kindergartenkindern mit Deutsch als Zweitsprache
Katarina Groth & Franziska Egert, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Aktuell haben ungefähr 20% der in Deutschland lebenden Bevölkerung einen Migrationshintergrund. Die größten Bevölkerungsgruppen sind dabei türkischer, russischer und polnischer Abstammung (1). Mehrsprachig aufwachsende Kinder erlernen ihre Erstsprache vor allem im Elternhaus. Die Zweitsprache Deutsch dagegen wird oft erst mit dem Eintritt in den Kindergarten, also im Alter zwischen 2 und 3 Jahren, erlernt. Adäquate sprachliche Fähigkeiten in der Bildungssprache werden als zentral für einen gelingenden Schulstart und die gesamte schulische Laufbahn erachtet und sind somit zentraler Schlüssel zum Bildungserfolg. Daher ist die sprachliche Bildung und Förderung mehrsprachiger Kinder in Kindertagesstätten besonders wichtig und nach wie vor ein hoch aktuelles Thema.

In den letzten Jahren wurde in Deutschland verstärkt versucht die sprachliche Entwicklung von ein- und mehrsprachigen Kindern mit Förderbedarf im Deutschen in Kindertageseinrichtungen zu unterstützen. Die sprachliche Förderung in den Kindertagesstätten wird jedoch sehr unterschiedlich realisiert – mit Hilfe von expliziten, additiven Förderprogrammen sowie mit alltagsintegrierten Ansätzen. Obwohl viele Sprachförderkonzepte angeboten werden, sind nur wenige davon wissenschaftlich evaluiert (2). Insgesamt mangelt es bislang an evidenzbasierten Wirksamkeitsstudien. Bisher durchgeführte Evaluationsstudien im Kindergartenalter zeigen keine bis kleine Effekte expliziter Sprachfördermaßnahmen auf die Deutschsprachleistung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund (3-6). Die vorliegende Begleitstudie trägt zur Evidenzbasierung von additiven Sprachfördermaßnahmen bei und untersucht allgemeine Einflussfaktoren auf den Zweitspracherwerb, damit diese für Fördermaßnahmen besser genutzt und stärker beachtet werden können.

In den letzten Jahren fokussiert die Forschung im Bereich des Erst- und Zweitspracherwerbs stärker den Einfluss natürlicher, vorherrschender Faktoren auf die Sprachentwicklung. Basierend auf dem sozio-ökologischen Modell von Bronfenbrenner (1994; 7) werden Entwicklungsprozesse in Zusammenhang mit dem gesamten Ökosystem in dem das Kind aufwächst betrachtet. Dieses System besteht aus mehreren hierarchisch strukturierten Ebenen (d.h. im Zentrum befindet sich das Kind, daran direkt angegliedert ist die Familie und außen folgen weitere außerfamiliäre Lebensumwelten) auf denen sich zahlreiche Einflussfaktoren finden welche die Sprachentwicklung des Kindes in unterschiedlichem Maße beeinflussen.

Ziel der vorliegenden Studie ist es Einzelfaktoren zu identifizieren, die eine positive sprachliche Entwicklung im Deutschen von mehrsprachigen Kindern voraussagen. Basierend auf dem o.g. Modell wird die Zweitsprachentwicklung dabei in Abhängigkeit von kindlichen, familiären und außerfamiliären (Kindertagesbetreuung) Merkmalen betrachtet. Zusätzlich wird der Einfluss additiver Sprachförderung im Kindergarten, anhand eines Sprachförderprogramms für Deutsch als Zweitsprache, untersucht.

Um dies zu gewährleisten nehmen an der Studie insgesamt 171 mehrsprachige Kinder aus 19 öffentlichen und privaten Einrichtungen aus dem Raum München und Umgebung teil. Die 19 Einrichtungen teilen sich in zwei Gruppen auf, wovon 11 ein explizites Sprachförderprogramm zur Unterstützung der Zweitsprache Deutsch anwenden und 8 Einrichtungen alltagsintegrierte Sprachförderung ohne explizites Sprachförderprogramm betreiben. Die Datenerhebung erfolgt über 1,5 Jahre und beinhaltet drei Messzeitpunkte im Abstand von ca. 8 Monaten (1. zwei Monate nach Kindergarteneintritt; 2. kurz vor Ende des ersten Kindergartenjahres; 3. zum Halbjahr des zweiten Kindergartenjahres). Die Deutschsprachleistungen der Kinder werden dabei sehr spielerisch mittels standardisierter Testverfahren zur Sprachproduktion sowie zum Sprachverständnis untersucht. Zusätzlich werden zu allen Messzeitpunkten Fragebögen an die Einrichtungen, Eltern und Sprachförderfachkräfte ausgehändigt.

Aktuell liegen Daten zum ersten Messzeitpunkt vor. Hier waren die Kinder zwischen 30 und 58 Monate alt. Erste Ergebnisse unserer Untersuchung mit mehrsprachigen Kindern belegen, dass ähnliche Faktoren entscheidend für den Zweitspracherwerb sind, die bereits für den Erstspracherwerb in Large-Scale-Untersuchungen (z.B. BIKS, EPPE, NUBBEK; 8-10) gefunden wurden. Wie im theoretischen Modell von Bronfenbrenner angenommen finden wir hierarchisch strukturierte Einflussfaktoren auf den Zweitspracherwerb. Der stärkste Einfluss auf die Sprachleistungen der Kinder im Deutschen wurde durch kindliche Merkmale (Alter, Erstsprachleistung eingeschätzt durch die Eltern und phonologisches Gedächtnis) belegt. Kleine bis mittlere Effekte auf die Zweitsprachleistung wurden weiter durch familiäre Faktoren (Ausbildungsniveau der Eltern, Familiensprache und Lernaktivitäten im Elternhaus) erklärt. Zusätzlich wurde ein eigenständiger Einfluss von früher außerfamiliärer Betreuungserfahrung gefunden. Kinder die bereits vor Kindergarteneintritt in früher außerfamiliärer Betreuung (Tagespflege oder Krippe) waren, hatten zum ersten Messzeitpunkt einen höheren rezeptiven und expressiven Wortschatz im Deutschen.

Zum aktuellen Zeitpunkt sind noch nicht alle Daten erhoben und ausgewertet und es wurden bisher nur Daten eines Messzeitpunktes in die Analysen einbezogen. Somit können nur Aussagen über den Sprachstand nicht jedoch über die Sprachentwicklung der Zweitsprache getroffen werden. Ziel weiterer Analysen ist es daher Daten mehrerer Messzeitpunkte einzubeziehen, um den Einfluss der unterschiedlichen Faktoren auf die Zweitsprachentwicklung über ca. 1,5 Jahre hinweg zu untersuchen. Ein weiterer wichtiger Punkt ist die Klärung des Einflusses additiver Sprachförderung für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache. Durch die Gegenüberstellung der zwei Kindergartengruppen unserer Studie erhoffen wir uns Aussagen über die Effektivität des angewendeten Programms und dessen Einfluss auf die Deutschsprachentwicklung machen zu können. Die Identifizierung potentieller positiver Einflussfaktoren auf den Zweitspracherwerb eröffnet Stellschrauben die genutzt werden können, um die vorschulische Förderung sprachlich benachteiligter Kinder mit Deutsch als Zweitsprache zu optimieren.

Die Studie wird von der Siemens Stiftung, München gefördert.

Weitere Angaben zu unserer Begleitstudie finden Sie unter
http://www.znl-ulm.de/Themen/Sprache/Begleitforschung/begleitforschung.html 


Literatur
[1] Statistisches Bundesamt (2013). Bevölkerung mit Migrationshintergrund – Ergebnisse des Mikrozensus 2012. Fachserie 1, Reihe 2.2. Verfügbar unter: https://www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/GesellschaftStaat/Bevoelkerung/MigrationIntegration/Migrationshintergrund/Aktuell2012Migrant en.html 

[2] Redder, A., Schwippert, K., Hasselhorn, M., Forschner, S., Fickermann, D. & Ehlich, K. (2011). Bilanz und Konzeptualisierung von strukturierter Forschung zu „Sprachdiagnostik und Sprachförderung“. SE-Berichte Band 2. Hamburg. Hamburger Zentrum für Unterstützung der wissenschaftlichen Begleitung und Erforschung schulischer Entwicklungsprozesse (ZUSE).

[3] Sachse, S., Budde, N., Rinker, T. & Groth, K. (2012). Evaluation einer Sprachfördermaßnahme für Vorschulkinder. Frühe Bildung, 1 (4), 1-8.

[4] Schöler, H. & Roos, J. (2011). Die Ergebnisse des Projektes EVAS, der Evaluationsstudie zur Sprachförderung von Vorschulkindern in Heidelberger und Mannheimer Kindergärten. In Baden-Württemberg Stiftung. (Hrsg.), Sag' mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder (S. 102 – 112). Tübingen: Francke.

[5] Hofmann, N., Polotzek, S., Roos, J. & Schöler, H. (2008). Sprachförderung im Vorschulalter – Evaluation dreier Sprachförderkonzepte. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 3, 291-300.

[6] Wolf, M., Stanat, P. & Wendt, W. (2011). EkoS – Evaluation der kompensatorischen Sprachförderung. Abschlussbericht. Zugriff am 10.03.2012. Verfügbar unter http://www.isq-bb.de/uploads/media/ekos-bericht-3-110216.pdf

[7] Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. In. International Encyclopedia of Education, Vol. 3, 2nd Edition. Oxford, GB: Elsevier.

[8] Dubowy, M., Ebert, S., von Maurice, J. & Weinert, S. (2009). Erhebung sprachlicher Kompetenzen in BIKS: Ergebnisse zur Sprachentwicklung in Abhängigkeit von sozialen Hinter-grundvariablen. SAL-Bulletin, 132, 5-18.

[9] Flöter, M., Egert, F., Lee, H-J.Tietze, W., & (2013) Kindliche Bildung und Entwicklung in Abhängigkeit von familiären und außerfamiliären Hintergrundfaktoren. In. Tietze, W., Be-cker-Stoll, F., Bensel, J., Eckhardt, A. G., Haug-Schnabel, G., Kalicki, B., Keller, H., Leyendecker, B. (Eds.). NUBBEK – Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung im frühen Kindesalter. Forschungsbericht. Weimar/Berlin: verlag das netz. (S. 107-137).

[10] Sammons, P., Sylva, K., Melhuish, E. C., Siraj-Blatchford, I., Taggart, B. & Elliot, K. (2002). The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project: Technical Paper 8b – Measuring the impact of pre-school on children’s social/behavioural development over the pre-school period. London: DfES / Institute of Education, University of London.
 

 

 

Alltagsintegrierte Sprachförderung – doch mehr als „mach‘ ich sowieso“
Erste Ergebnisse zum Projekt MAUS – Mehrsprachig aufwachsende Kinder sprachlich fördern
Stefanie Schuler 1, Nora Budde-Spengler 1 & Steffi Sachse 1,2
1
ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm
2 Pädagogische Hochschule Heidelberg

Es klingt so einfach und einleuchtend, dass pädagogisches Fachpersonal keine Gelegenheit auslassen sollte, um mit mehrsprachigen Kindern während der Betreuungszeiten zu sprechen und ihnen so ein deutschsprachiges Sprachvorbild liefern sollte. Doch „mal eben“ in Lärm und Hektik des KiTa-Alltags ein paar Worte mit den Kleinen wechseln, beim Wickeln, Schuhebinden oder gemeinsamen Essen – das erfordert einen geschärften Blick für die sich bietende (sprachliche) Situation und ein gezieltes Aufgreifen der kindlichen Äußerungen und ist damit beileibe nicht „nebenbei“ umzusetzen – auch dann nicht, wenn man doch eigentlich weiß, dass man darauf achten sollte.

Im Projekt MAUS wurden daher die Effekte einer Interaktionsschulung von ErzieherInnen untersucht. Zwei Untersuchungsgruppen erhielten eine inhaltlich vergleichbare Fortbildung zu alltagsintegrierter Sprachförderung, jedoch mit unterschiedlicher Schulungsintensität: Die Kompaktgruppe erhielt eine „klassische“ eintägige Fortbildung zum Thema während die Intensivgruppe an einem Interaktionstraining über 6 Monate mit einem Fortbildungstag pro Monat teilnahm. Unter anderem gehörten Videoreflexionen zu diesem Intensivtraining (Variante des HIT - Heidelberger Interaktionstraining für pädagogisches Fachpersonal zur Förderung ein- und mehrsprachiger Kinder, siehe http://www.fruehinterventionszentrum.de/hit_alltagsintegrierte_sprachfoerderung_in_kitas). Das ZNL-Projektteam begleitete die 135 Kinder und 44 ErzieherInnen über einen Zeitraum von zwei KiTajahren.

Verbessern sich die ErzieherInnen in ihrem sprachlichen Interaktionsverhalten durch die Fortbildung? Reicht es aus, informiert und an richtiges Sprachverhalten erinnert zu werden oder muss dieses intensiver und über einen längeren Zeitraum trainiert werden? Und wie entwickeln sich die sprachlichen Fähigkeiten der mehrsprachigen Kinder im Deutschen unter dem Einfluss ihrer ErzieherInnen?

Um Antworten auf diese Fragen zu erhalten, wurde der Sprachstand der Kinder über unterschiedliche Zugänge erfasst: Zum einen mit standardisierten Sprachtests, die auf spielerische Weise mit den Kindern in der KiTa durchgeführt wurden, zum anderen über die Befragung der Eltern und ErzieherInnen, die uns auf diesem Wege ihre Einschätzung des Sprachstandes mitteilten. Zusätzlich wollten wir auch wissen, wie sich die Kinder und v.a. die ErzieherInnen in einer alltagsnahen Situation – während des gemeinsamen Betrachtens eines Bilderbuches – verhalten. Alle Erhebungen wurden direkt vor und nach den Fortbildungen sowie erneut 6 Monate später durchgeführt.

Konfrontiert mit kleinen, oft neu in die Einrichtung aufgenommenen Kindern ganz unterschiedlicher Familiensprachen zeigte das pädagogische Fachpersonal gute Fähigkeiten bei der Bewertung der kindlichen Sprachfähigkeiten im Deutschen: Die Einschätzung der ErzieherInnen zum Sprachstand stimmte überaus hoch mit den Ergebnissen aus den standardisierten Sprachtests überein. Je besser das Ergebnis eines mehrsprachigen Kindes in den Sprachtests, desto besser schätzte auch der/die ErzieherIn den Sprachstand dieses Kindes ein. Umgekehrt konnten ErzieherInnen mit hoher Treffsicherheit Kinder mit sehr geringem Sprachstand als solche identifizieren. Die Eltern der mehrsprachigen Kinder, die oft selbst nicht gut deutsch sprechen, zeigten ebenfalls ein Gespür für die Einordnung des Sprachstandes Ihres Kindes, stimmten in ihrem Urteil allerdings geringer mit den standardisierten Sprachtests überein als die ErzieherInnen. Aus unseren Ergebnissen geht hervor, dass Eltern den Sprachstand im Deutschen im Mittel positiver und zugleich unrealistischer bewerten als die ErzieherInnen. Und nach unseren Auswertungen können einsprachige deutsche ErzieherInnen den Sprachstand von Kindern im Deutschen besser einschätzen als deren oft nicht muttersprachlich deutschen Eltern.

Im Anschluss an die Fortbildung haben wir die ErzieherInnen befragt, ob und falls ja inwiefern sie ihr sprachliches Verhalten sprachauffälligen und mehrsprachigen Kindern gegenüber verändert haben. Bis auf eine Erzieherin gaben alle an, ihr Verhalten geändert zu haben. Mit „ja, ziemlich“ bis „ja, sehr“ beantworteten diese Frage 73% der Intensivgruppe, jedoch nur 47% der Kompaktgruppe mit der eintägigen Fortbildung. Beispielhaft für die Antworten auf die Frage, was genau die ErzieherInnen geändert haben, ist folgendes Zitat: „Ich bin abwartender, ruhiger, höre aufmerksamer zu. Ich bin gestärkt in meinem Verhalten, nehme bewusster wahr.“ Dies können wir auch mit unseren Erhebungen bestätigen: Die abwartende Haltung der ErzieherInnen wurde anhand von Videosequenzen aus der Bilderbuchsituation bewertet. Über die Zeit verbessern sich nur die ErzieherInnen der Intensivgruppe deutlich in dieser abwartenden Haltung, nicht jedoch die ErzieherInnen der Kompaktgruppe. Zudem zeigt sich auch, dass sich die ErzieherInnen der Intensivgruppe im Vergleich zur Kompaktgruppe stärker in der Anwendung von Sprachlehrstrategien verbessern und sich v.a. selbst mehr zurücknehmen und den Kindern Raum zu Sprechen geben. Auch besteht die Kommunikation aus deutlich weniger reinem Vorlesen der ErzieherInnen und zunehmend mehr Kindäußerungen, v.a. in der Intensivgruppe.

Dies hat messbare Auswirkungen auf die Sprachleistungen der Kinder: Diese verbessern sich deutlicher bei den Kindern, deren ErzieherInnen in der Intensivgruppe waren als bei denen der Kompaktgruppe. Zum einen zeigen sich diese Effekte auf Ebene der Sprachtests bzgl. der Wortverständnisleistung, des aktiven Wortschatzes und bei der Fähigkeit zur Versprachlichung von Bildinhalten. Zum anderen sehen wir auch in den Videos der Bilderbuchsituation, dass die Kinder der Intensivgruppe über die Zeit deutlich mehr zu Wort kommen und zunehmend längere Sätze sprechen als die Kinder der Kompaktgruppe. Die umfassenden Ergebnisse der gesamten Untersuchung werden derzeit aufbereitet und stehen hier (Link) zur Verfügung, sobald sie veröffentlicht sind.

Eine effektive alltagsintegrierte sprachliche Förderung von mehrsprachigen Kindern erfordert ein sehr intensives und dauerhaftes Arbeiten an und Reflektieren über das sprachliche Interaktionsverhalten der ErzieherInnen. Wirksam erscheint eine intensive Trainingsmaßnahme (in MAUS realisiert über das HIT – Heidelberger Interaktionstraining), die über längere Zeit stattfindet, die ErzieherInnen begleitet, viele übende und reflexive Elemente enthält und die alltägliche Umsetzung so unterstützt. Wird dies realisiert, zeigen sich messbare Vorteile für die Kinder im sprachlichen Bereich. Und die vielen alltäglichen Situationen beim Wickeln, Schuhebinden oder Essen können von trainierten ErzieherInnen effektiver zur Sprachförderung genutzt werden.

Die Studie wird gefördert von der Frankfurter Metzlerstiftung und findet an Kitas der AWO und Kita Frankfurt in Wiesbaden und Frankfurt/Main statt.

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Leseleistungen in der Grundschule und in der Sekundarstufe - Wie homogen sind unsere Schulklassen?
Judith Streb,  ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Wie homogen sind unsere Schulklassen? Bereits beim Schuleintritt wird geprüft, ob ein Kind für die Regelschule geeignet ist, ob es zurückgestellt werden sollte, ob es lieber eine Sonderschule besuchen sollte. Doch wird das Ziel erreicht? Entstehen auf diese Weise homogene Schulklassen?

Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des Modellprojekts „Bildungshauses 3-10“ (Die „Wissenschaftliche Begleitung des Modellprojekts ‚Bildungshaus 3 – 10‘ “ wird mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und des Europäischen Sozialfonds der Europäischen Union unter dem Förderkennzeichen 01NVB85031 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autorinnen.)  erhoben wir die Würzburger-Leise-Leseprobe (Schneider, Blanke, Faust & Küspert, 2011) an 550 Zweitklässlern an 26 Schulen (In der Auswertung wurden nur Kinder aus Kontrollgruppen berücksichtigt, die nicht am Bildungshaus teilnehmen.) . Die Würzburger-Leise-Leseprobe dient der Überprüfung der Lesegeschwindigkeit und ist ein zuverlässiges Maß für die Erfassung der Leseleistung. Abbildung 1 zeigt wie viele Kinder den Test mit welchem Rohwertpunkt abschlossen. Der Mittelwert für die Kinder unserer Studie (Mittelwert=65,4) entspricht in etwa auch dem Mittelwert der Normstichprobe für Zweitklässler (Mittelwert=67,1), der als senkrechte Linie dargestellt wurde. Gleichzeitig haben wir ebenfalls die Mittelwerte für die drei anderen Klassenstufen eingezeichnet (Klasse 1: 41,2; Klasse 3: 90,8 und Klasse 4: 106,1). Wie gut sind die Zweitklässler im Lesen? 12% der Zweitklässler erzielen Rohwertpunkte, die unter dem Mittelwert eines durchschnittlichen Erstklässlers liegen (< 41,2). Ebenfalls 12% erzielen Rohwertpunkte die besser sind als die eines durchschnittlichen Drittklässlers (> 90,8). 2% aller Kinder schneiden sogar besser ab als ein durchschnittlicher Viertklässler (> 106,1). Bezogen auf eine Grundschulklasse bedeutet dies, dass in einer typischen zweiten Klasse drei Schüler schlechtere Leseleistungen aufweisen als ein durchschnittlicher Erstklässler und weitere drei auch in einer dritten Klasse überdurchschnittlich gut mithalten könnten. Knapp ein Drittel der Zweitklässler zeigt also keine jahrgangstypische „homogene“ Leseleistung, sondern wäre in einer höheren bzw. niedrigeren Klassenstufe viel besser aufgehoben.

Abbildung 1. Prozentuale Anteile erzielter Rohwertpunkte in der Würzburger-Leise-Leseprobe (Schneider, Blanke, Faust & Küspert, 2011) von Zweitklässlern (Daten aus der Wissenschaftlichen Begleitung des Modellprojekts „Bildungshaus 3-10“)

Nun könnte man argumentieren, dass in der Grundschule ja noch weitgehend alle Kinder zusammen unterrichtet werden und bisher nur Sonderschüler „aussortiert“ wurden. Also werfen wir einen Blick auf die Sekundarstufe.

Das Programme for International Student Assessment (PISA) erfasst alle drei Jahre das Leistungsniveau 15-jähriger Schülerinnen und Schüler in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft. Prenzel, Sälzer, Klieme und Köller (2013) haben in ihrer Publikation „PISA 2012“ die Ergebnisse der deutschen Teilstichprobe vorgestellt. Im Jahr 2012 wurden in Deutschland 5001 Schülerinnen und Schüler aus 230 Schulen befragt.

Abbildung 2. Prozentuale Anteile von Schülerinnen und Schülern auf den einzelnen Stufen der Lese-Kompetenz in PISA 2012 getrennt nach Schulart (Daten aus Prenzel, Sälzer, Klieme & Köller, 2013)

Abbildung 2 zeigt die Lesefähigkeit der deutschen PISA-Schülerstichprobe nach Prenzel, Sälzer, Klieme und Köller (2013, S. 234) in einem Säulendiagramm. Im Diagramm sind die jeweiligen prozentualen Häufigkeiten für jede Kompetenzstufe im Bereich Lesen getrennt nach Schulart abgetragen. Von den 100% getesteten Gymnasiasten erzielen beispielsweise 4% der Schülerinnen und Schüler Werte im Kompetenzbereich II und 21% der Schülerinnen und Schüler erzielen Werte im Kompetenzbereich V. Wie Abbildung 2 veranschaulicht, gibt es Hauptschülerinnen und -schüler die bei den PISA-Tests deutlich besser abschneiden (3% mit Kompetenzstufe IV) als Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums (4% mit Kompetenzstufe II). Im mittleren Kompetenzbereich (Stufe III) finden sich annähernd gleich viele Schülerinnen und Schüler aus allen drei Schularten (Hauptschule: 15%; Realschule: 43% und Gymnasium 28%). Bezogen auf eine durchschnittliche Klassengröße in der Sekundarstufe bedeutet dies, dass sich in einer typischen Hauptschulklasse etwa 1-2 Schülerinnen oder Schüler befinden, die das mittlere (!) Niveau (= Kompetenzstufe IV) eines Gymnasiasten erreichen oder übertreffen. Die Überlappung mit der Realschule ist noch viel größer, in jeder Hauptschulklasse sitzen 3-4 Schülerinnen und Schüler, die ähnlich gute oder bessere Testwerte erzielen als ein durchschnittlicher Realschüler (= Kompetenzstufe III).

Auch im gegliederten System der Sekundarstufe ist Homogenität „eine Fiktion, der nachgejagt wird, ohne sie je zu erreichen“ (zitiert nach Tillmann, 2007). Wäre nicht ein Umdenken im Kopf angebracht? So dass wir nicht weiter versuchen, die Kinder noch stärker zu selektieren, um sie einem „homogenen“ Unterricht anzupassen, sondern vielmehr in der Unterrichtspraxis der Heterogenität der Kinder gerecht werden?

Literatur
Prenzel, M., Sälzer, C., Klieme, E., & Köller, O. (2013). PISA 2012: Fortschritte und Herausforderungen in Deutschland. Münster: Waxmann.

Schneider, W., Blanke, I., Faust, V., & Küspert, P. (2011). Würzburger Leise Leseprobe-Revision (WLLP-R). Ein Gruppentest für die Grundschule (revidierte Version). Göttingen: Hogrefe.

Tillmann, K.-J. (2007). Viel Selektion–wenig Leistung. In D. Fischer & V. Elsenbast (Hrsg.), Zur Gerechtigkeit im Bildungssystem (S. 25-37). Münster: Waxmann.

Mehr dazu unter:
Streb, J./Hille, K.: Gemeinsam lernen trotz Unterschieden. In: Buchen, H./Horster, L./Rolff, H.-G (Hrsg.): Schulleitung und Schulentwicklung. Raabe Fachverlag für Bildungsmanagement, 71. Ergänzung, E 1.32, November 2014.