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Newsletterarchiv 2012

Newsletter Nr. 13
Schwerpunkt "Wissenschaftliche Begleitung des Bildungshaus 3 – 10"

Februar 2012

Newsletter Nr. 14
Schwerpunkt "Forschung für die Praxis"

Mai 2012

Newsletter Nr. 15
Schwerpunkt "Impulse für gelingendes Lernen"

Oktober 2012


Newsletter Nr. 13
"Wissenschaftliche Begleitung des Bildungshaus 3 – 10"
Februar 2012

Editorial
Katrin Hille und Manfred Spitzer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Beim Gottesdienst zur Einschulung erzählt der Pfarrer, dass für die Schulanfänger nun der „Ernst des Lebens“ beginne. Viel Neues und Ungewohntes warte auf sie. Mitten in seinen Ausführungen gerät er ins Stocken. Sein Blick geht auf die hinteren Reihen in der Kirche. Schließlich unterbricht er seine Rede. Auch die anderen Kirchenbesucher drehen sich nun um. Alles schaut in die letzten Reihen. Dort sitzen Erzieherinnen des Kindergartens sowie Lehrkräfte der Grundschule und schütteln heftig den Kopf. Sie sind aus einem Bildungshaus und signalisieren: So ist das bei uns nicht mehr.

GEO Wissen (Nr. 44, „Die ideale Schule“) bezeichnet das „Bildungshaus 3 – 10“ als „die wohl radikalste Bildungsinnovation der letzten Jahre“. Das baden-württembergische Modellprojekt verzahnt Kindergärten und Grundschulen. Wie kann man sich das vorstellen? Pädagogische Fachkräfte aus Kindergarten und Grundschule arbeiten zusammen: Sie bereiten zusammen Bildungssituationen vor. Und sie begleiten sie auch zusammen. Und das Schwierige daran: diese Situationen sind für Kindergartenkinder UND Schulkinder gemeinsam gedacht. Das ist nicht ganz einfach. Zwar kann man recht einfach Kinder unterschiedlichen Alters betreuen. Aber Bildungssituationen schaffen, von denen alle Kinder profitieren?! Es sollen die Jüngeren und Schwächeren Zeit für ihre Entwicklung haben. Trotzdem sollen die „Käpsele“ (schwäbisch für Kinder mit einer schnellen Auffassungsgabe) ihre eigenen Wege gehen können – unabhängig vom Alter und auch von der Institution. Wie das geht? Das kann man in jedem der 32 Bildungshäuser sehen, die im Schuljahr 2007/08 ihre Arbeit aufgenommen haben.

Aber ob das wirklich etwas bringt? Das wird die wissenschaftliche Begleitung des Modellprojekts zeigen. Finanziert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung schaut das ZNL, wie sich die Kinder und die Einrichtungen entwickeln und was mit den Pädagogen geschieht. Die erste Phase dieser wissenschaftlichen Begleitung geht im Sommer 2012 zu Ende. Die anschließende zweite Phase soll bis ins Jahr 2015 reichen. Auf die letztendlichen Ergebnisse muss also noch gewartet werden. Aber ein paar Einblicke in die Arbeit der Bildungshäuser und die Begleitung und Evaluation des ZNL gibt dieser Newsletter schon jetzt.

Anfang 2007 war das Bildungshaus eine Idee mit wenigen konzeptionellen Vorgaben. Mittlerweile hat diese Idee konkrete Gestalt angenommen. Das „Bildungshaus 3 – 10“ war und ist eine anspruchsvolle Entwicklungsaufgabe. Als Unterstützung dient die prozessbegleitende Beratung des ZNL. Mehr dazu finden Sie in dem Beitrag Begleitung und Beratung der Modellstandorte: Im „Bildungshaus 3 – 10“ lernen auch die Pädagogen und Wissenschaftler.

Im Fokus der Bildungshausidee stehen natürlich die Kinder. Profitieren sie von der Einrichtung des Bildungshauses? Auch wenn es abschließende Einschätzungen noch nicht geben kann, so gibt es doch erste positive Anzeichen. Der Beitrag Sozial-emotionale Fähigkeiten von Kindern im Bildungshaus beschreibt, wie sich das gemeinsame Spielen und Lernen von Schul- und Kindergartenkindern auf die Entwicklung ihrer sozialen und emotionalen Kompetenzen auszuwirken scheint. Der Beitrag Sprach- und Leseentwicklung im „Bildungshaus 3 – 10“ berichtet von den sprachlichen und schriftsprachlichen Entwicklungen der Kinder. Im Bildungshaus soll die Entwicklung der Kinder in verschiedenen Bereichen besser unterstützt werden. Ob die Kinder dadurch wirklich besser und leichter lernen, wird letztlich mit über den Erfolg des Modellprojekts entscheiden.

Und auch ein zweiter Faktor spielt bei dieser Entscheidung eine Rolle: die pädagogischen Fachkräfte und wie es ihnen mit dem Modell geht. Einen Einblick dazu liefert der Beitrag Die wissenschaftliche Begleitung der Lehrkräfte und Erzieherinnen im „Bildungshaus 3 – 10“. Hierbei geht es darum, wie sich die enge Zusammenarbeit der pädagogischen Fachkräfte auf ihren Arbeitsalltag auswirkt.

Kommt es an den beteiligten Standorten wirklich zu Veränderungen? – Und ob! Die Einrichtungen finden kreative Lösungen bei der Nutzung von Räumen: an manchen Orten entstehen besondere „Bildungshausräume“. Und sie werden kreativ bei der Entwicklung neuer, gemeinsamer Systeme für Beobachtung und Dokumentation. Denn: Individuelle Förderung braucht einen genauen Blick auf Kinder. Mehr dazu beschreiben die Artikel Gemeinsamer Bildungshausraum von Kindergarten und Grundschule und Beobachtung und Dokumentation im „Bildungshaus 3 – 10“. Diese Beispiele sind auch für die Kooperation von Kindergarten und Grundschule außerhalb des Modellprojekts interessant.

Die Arbeit im „Bildungshaus 3 – 10“ fordert eine intensivere Elternarbeit. Schulen und Kindergärten können daraus Anregungen für ihre eigene Elternarbeit gewinnen. Wie und womit die Eltern an manchen Standorten zu einer tragenden Säule wurden, beschreibt der Beitrag Eltern im „Bildungshaus 3 – 10“.

Das Modellprojekt beeinflusst seine Akteure. Es beeinflusst das Lernen der Kinder, die Professionalität der pädagogischen Fachkräfte, die Unterstützung der Eltern und selbst den Pfarrer. Beim Gottesdienst zur letzten Einschulung erzählte er, dass er ja inzwischen weiß, dass für die Bildungshauskinder in der Schule nicht mehr alles neu und ungewohnt sei. Die Geschichte vom „Ernst des Lebens“ ist jetzt nicht mehr Thema.

Wir vom ZNL sind der Meinung, dass das Projekt „Bildungshaus 3 – 10“ schon jetzt interessante und vor allem wichtige Erkenntnisse gebracht und vor allem sehr viel Nachdenken über pädagogisches Handeln ausgelöst hat. Davon sollen alle Kindergärten und Schulen profitieren. Wir wollen weder ein Modell und schon gar nicht eine Ideologie verteidigen. Ganz sicher aber wollen wir zu einer Verbesserung der pädagogischen Arbeit und deren Rahmenbedingungen beitragen. Es geht um die Kinder, um unsere Zukunft.

Mehr Informationen zu der ZNL-Studie "Bildungshaus 3 – 10“ finden Sie auf der Webseite www.znl-bildungshaus.de.

 

 

Begleitung und Beratung der Modellstandorte: Im „Bildungshaus 3 – 10“ lernen auch die Pädagogen und Wissenschaftler
Constanze Koslowski, Marianne Weigmann - Zehelein, Beata Williams , ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Das „Bildungshaus 3 – 10“ ist eine anspruchsvolle Entwicklungsaufgabe. Die Pädagogen vor Ort müssen es für sich neu erfinden. Die prozessbegleitende Beratung der wissenschaftlichen Begleitung eröffnet eigene Möglichkeiten des Lernens: in der Zusammenarbeit können Pädagogen und Wissenschaftler über ihre ursprünglichen Kompetenzen hinauswachsen.

Zu Anfang war das Bildungshaus nicht mehr als eine Idee mit wenigen Vorgaben, in denen die Zusammenarbeit zwischen Schule und Kindergarten konzeptionell und organisatorisch energisch weiter entwickelt und umgesetzt werden sollte. Nun, im dritten und vierten Projektjahr hat diese Idee konkrete Gestalt angenommen. Die Ungewissheit des Anfangs, die Aufregung und Vorsicht angesichts einer unbekannten Praxis der Zusammenarbeit ist einer größeren Sicherheit gewichen. Die Pädagogen aus Kindergarten und Grundschule haben in dieser Zeit viele neue Erfahrungen und Erkenntnisse gewonnen. Sie sind kompetenter in Sachen Bildungshaus geworden.

Die Mitarbeiter des ZNL begleiten, beraten und dokumentieren die Arbeit der Bildungshäuser um zu verstehen, was zu deren Gelingen beiträgt. Erste, im Jahr 2012 angestellte Analysen machen deutlich, wie vielfältig die Formen und Inhalte der Zusammenarbeit mit den Pädagogen an den Modellstandorten sind. Die ausgewerteten Beobachtungen und Erfahrungen zeigen unterschiedlichste Interessen und Bedürfnisse der Modellstandorte, die der wissenschaftlichen Begleitung ebenso unterschiedliche Interventionsformen als Coaches abverlangen. Diese lassen sich in vier Bereiche gliedern:

  • Der Bereich Dienstleistung beinhaltet beispielsweise Vorträge und Impulse zu fachlichen Themen, die Organisation von Klausurtagungen und Hospitationsfahrten, die Unterstützung bei der Öffentlichkeitsarbeit, die Vernetzung mit anderen Bildungshäusern, aber auch Literatur- und Medientipps oder Materialempfehlungen. Der Bereich der Pädagogik umfasst Hospitationen und Reflexion von Lernarrangements zur Entwicklung und Sicherung pädagogischer Qualität.
  • Der Bereich Kooperation umfasst Teamentwicklung und Konfliktbewältigung auf der Ebene der Leitungs- und Praxisteams.
  • Im Bereich Übergeordnete Aufgaben geht es um Information und Absprachen über die wissenschaftlichen Projektinhalte, die Erhebungen und deren Terminplanung

Die Analyse bestätigt auch, dass an den Standorten in den ersten zwei Jahren die Aufmerksamkeit eher pragmatisch auf den Aufbau und die Organisation des Bildungshausalltags gerichtet war sowie auf die Entwicklung der Zusammenarbeit in Tandems und Teams. Ab dem dritten und nun im vierten Projektjahr treten die pädagogischen Inhalte deutlich in den Vordergrund. Voraussetzung dafür ist auch, dass sich inzwischen tragfähige und wertschätzende Beziehungen zwischen den Pädagogen beider Einrichtungen auf der Basis eines gemeinsamen erfahrungsbezogenen Lernens in den vergangenen Jahren entwickeln konnten.

Die Wissenschaftler lernen im Bildungshaus nicht weniger als die Praktiker. Auch sie müssen sich eine Vorstellung darüber, was das Bildungshaus sein könnte, konstruktiv erschaffen, unter Einbezug wissenschaftlicher Erkenntnisse über das Lernen der Kinder von 3 – 10. Es ist eine Vorstellung, die aber offen bleiben sollte gegenüber den konkreten Entwicklungen am Standort. Sie brauchen Handwerkszeug, das in der Begleitung und Beratung vor Ort hilft, zwischen unterschiedlichen Sichtweisen, Handlungslogiken, Bedürfnissen und Möglichkeiten aller Beteiligten zu vermitteln und den Prozess zu moderieren. Ihre Fachkompetenz und Kenntnisse wissenschaftlicher Arbeit können auch zum Nutzen der Bildungshäuser eingebracht werden. Dazu müssen beide Seiten in einen offenen Dialog treten können und Unterschiede als Bereicherung erfahren. Auch hier ist eine vertrauensvolle, wertschätzende Beziehung eine grundlegende Basis.
Im Modellprojekt „Bildungshaus 3 – 10“ lernen alle. Die Pädagogen erweitern ihre Handlungskompetenzen und fachlichen Kenntnisse in der Gestaltung von Lernarrangements, die dem individuellen Lernen der Kinder Rechnung tragen. Sie vertiefen ihre Fähigkeit, eigene Potenziale wie die Potenziale der Kinder wahrzunehmen und mit altersgemischten Gruppen in einem Tandem zu arbeiten. Die Wissenschaftler, die die Rollen des Forschers und des Coaches einnehmen, erweitern durch die intensive, langfristig angelegte Begleitung ihre Kommunikationskompetenz in der Gestaltung der Beratungsbeziehung. Sie vertiefen ihre Fähigkeiten, situativ die Momente zu erkennen und aufzugreifen, in denen ihre Interventionen Anschluss an das Denken und Handeln vor Ort finden können. Sie gewinnen auf diese Weise gleichzeitig einen tiefen Einblick in das Forschungsfeld. Die dort erhobenen Daten können nun auch vor dem Hintergrund der Kenntnis konkreter Praktiken vor Ort reflektiert werden.

 

 

 

Sozial-emotionale Fähigkeiten von Kindern im Modellprojekt „Bildungshaus 3 – 10“
Anja Rehm und Nicole Sturmhöfel , ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Wie wirkt sich das gemeinsame Spielen und Lernen von Schul- und Kindergartenkindern auf die Entwicklung sozialer und emotionaler Kompetenzen aus? Dieser Fragestellung geht die wissenschaftliche Begleitung des Modellprojekts „Bildungshaus 3 – 10“ nach.

So wäre zum Beispiel vorstellbar, dass jüngere Kinder, die regelmäßig mit Kindern aus der Schule oder aus anderen Kindergärten zusammen kommen, früher selbstständig werden. Oder dass sie sich gegenüber älteren Kindern besser durchsetzen können. Schulkinder wiederum könnten durch die regelmäßige Auseinandersetzung mit jüngeren Kindern ihr prosoziales Verhalten entwickeln und sich in Empathie üben. Die veränderte Lernumgebung könnte zur Folge haben, dass das Interesse und die Lernfreude und damit auch die Leistungen der  Kinder steigen. 

Um diese Fragen zu erforschen, werden im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung drei Personengruppen befragt: Eltern, Erzieherinnen und Erzieher sowie die Kinder selbst. Die bisher vorliegenden Ergebnisse dieser Befragungen geben Hinweise darauf, dass Kinder im Bildungshaus in verschiedenen Bereichen profitieren:

  • Eltern von Kindern im Bildungshaus beschreiben ihre Kinder im Vergleich zu Eltern aus Vergleichseinrichtungen als fröhlicher und ausgeglichener.
  • Erzieherinnen und Erzieher beobachten, dass Kinder in den Bildungshäusern unter anderem eine höhere Kontaktfähigkeit zeigen. Zudem können sie ihre Interessen und Standpunkte selbstbewusster vertreten  als Kinder in den Vergleichseinrichtungen.
  • Kinder, die ein Bildungshaus besuchen, wurden zwei Jahre nacheinander zu ihren sozialen und emotionalen Erfahrungen in der Schule befragt. In der ersten Klasse bewerten Kinder in Bildungshäusern ihr Klassenklima besser und zeigen eine positivere Schuleinstellung als Kinder in Vergleichseinrichtungen. In Klasse 2 sind diese Unterschiede allerdings nicht mehr zu beobachten. Es bleibt abzuwarten, wie sich die wahrgenommene Schulerfahrung der Kinder in Klasse 3 und 4 weiterentwickelt.

Die Forschungsergebnisse zur sozial-emotionalen Entwicklung der Kinder lassen sich an verschiedenen Beobachtungen der Fachkräfte in den Bildungshäusern spiegeln: Erzieherinnen und Erzieher stellen fest, dass die Bildungshauskinder im Projektverlauf zunehmend  an Selbstsicherheit gewinnen. Sie setzen sich offen und selbstständig in verschiedenen Spiel-und Lernsituationen mit älteren Kindern und Fachkräften auseinander. Lehrkräfte berichten, dass Kinder mit Bildungshauserfahrung sicherer und selbstständiger in die Schule starten.

 

 

Sprach- und Leseentwicklung im „Bildungshaus 3 – 10“
Petra Arndt und Karina Flaig , ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Durch das „Bildungshaus 3 – 10“ sollen Kinder in ihrer Entwicklung besser unterstützt werden. Dazu gehört auch, dass sie leichter und besser lernen. Darum beobachten wir in der wissenschaftlichen Begleitung die Entwicklung der Kinder auch im sprachlichen und schriftsprachlichen Bereich und in Mathematik.

Man kann sich leicht vorstellen, dass der Kontakt zu älteren Kindern die Entwicklung sprachlicher Fertigkeiten von Kindergartenkindern unterstützt. Schulkinder sprechen anders und sind durch ihre Fähigkeiten im Lesen und Schreiben ein Vorbild für die Jüngeren. Umgekehrt werden Schulkinder von den Kleineren bewundert. Schüler/innen erleben sich als kompetent und sind stolz auf ihre Leistungen. Sie erklären jüngeren Kindern vieles und sind in der Bildungshaussituation oft eher bereit vorzulesen oder etwas zu notieren als im Schulalltag. Mit unseren Untersuchungen wollen wir feststellen, ob sind die Angebote und Situationen im Bildungshaus auch auf schulrelevante Leistungen auswirken. Dazu vergleichen wir Kinder aus Bildungshäusern mit Kindern aus Kindergärten und Schulen, die nicht am „Bildungshaus 3 – 10“  teilnehmen. Die bisherigen, noch unvollständigen Ergebnisse geben erste positive Hinweise:

Um festzustellen, mit welchen sprachlichen Fertigkeiten die Kinder in die Schule kommen, haben wir einen spielerischen Test durchgeführt, der auch Aspekte prüft, die für das Lesen und Schreiben wichtig sind. Weil wir noch nicht für alle Kinder wissen, welche Sprache sie zu Hause sprechen, haben wir bisher nur die Ergebnisse für die Standorte ausgewertet, bei denen der Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund sehr gering ist (unter 10%). Dabei hat sich gezeigt, dass es für die Kinder, die im Jahr 2009 im letzten Kindergartenjahr waren keinen Unterschied zwischen Bildungshäusern und Nicht-Bildungshaus-Kindergärten gab. Im darauf folgenden Jahr jedoch zeigten die Kinder aus Bildungshauskindergärten höhere sprachliche Kompetenzen und zwar besonders im Behalten von Sätzen und beim sogenannten phonologischen Gedächtnis. Dieses ist für das Lesen und Schreiben Lernen wichtig. Erst weitere Untersuchungen werden uns zeigen, es tatsächlich das Bildungshaus ist, das hier seine Wirkung entfaltet. Im nächsten Schritt werden wir prüfen, ob auch Kinder mit nicht-deutscher Muttersprache in ihrer Sprachentwicklung vom Bildungshaus profitieren.

In der Schule konnten wir für die Zweitklässler des Schuljahres 2009/2010 feststellen, dass Kinder in Bildungshäusern ein besseres Leseverständnis haben als Kinder aus Vergleichsschulen. Insbesondere im Verstehen gelesener Worte und Sätze sind Kinder aus Bildungshäusern erfolgreicher. Der Unterschied beim Verstehen kurzer Texte ist etwas geringer. Die weiteren Untersuchungen werden erkennen lassen, ob Kinder im Bildungshaus in der dritten und vierten Klasse den Vorteil im Textverständnis weiter ausbauen. Außerdem werden uns die weiteren Erhebungen zeigen, ob die bisher gefundenen Unterschiede stabil sind. Es ist auch denkbar, dass Kinder aus Vergleichseinrichtungen bis zur vierten Klasse aufholen.

 

 

Die wissenschaftliche Begleitung der Lehrkräfte und Erzieherinnen im „Bildungshaus 3 – 10“
Doris Drexl, Julia Höke, Achim Schneider und Marianne Weigmann-Zehelein, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Was möchten wir in der wissenschaftlichen Begleitung herausfinden?

In unserer wissenschaftlichen Begleitung des Modellprojektes „Bildungshaus 3 – 10“ möchten wir unter anderem herausfinden, wie sich die enge Zusammenarbeit von Lehrkräften und Erzieherinnen auf ihren Arbeitsalltag auswirkt. Ändern die pädagogischen Fachkräfte durch die gemeinsame Vorbereitung und Durchführung der Bildungshausaktivitäten eventuell die Gestaltung ihres Kindergartenalltages oder ihres Unterrichts? Dafür haben wir uns in der bisherigen Studienlaufzeit insgesamt dreimal (einmal pro Jahr) den Unterricht in den ersten Klassen und zweimal (im Abstand von zwei Jahren) den Kindergartenalltag systematisch angesehen. Damit alle Mitarbeiter der Forschergruppe "Bildungshaus 3 – 10" des ZNL auch möglichst mit der gleichen „Brille“ sehen, sind wir im Vorfeld intensiv geschult worden.

Welche Inhalte waren uns bei der Beobachtung wichtig?

Im Kindergarten konzentrierten wir uns bei unserer Beobachtung besonders auf die Bereiche Raum und Materialien und wie die Interaktionen zwischen Erzieherinnen und Kindern sowie zwischen Kindern untereinander gestaltet sind. Als weitere Schwerpunkte unserer Beobachtungen kamen im Jahr 2011 inhaltliche Bereiche wie z.B. Lesen, Mathematik, Natur- und Sachwissen und die individuelle Förderung hinzu.
In der Schule beobachteten wir, wie die Lehrkraft mit einer Schulklasse im Unterricht umgeht und wie sie ihren Unterricht aufbaut und gestaltet. Dabei wollten wir wissen, wie die Lehrkräfte auf die Unterschiedlichkeit der Kinder eingehen und wie sie ihre Kinder zum Lernen motivieren können.

Es war uns auch wichtig zu sehen, ob wir im Lauf der Zeit eine Entwicklung in diesen Bereichen wahrnehmen können.

Was haben wir bisher herausfinden können?

Es zeigt sich schon jetzt, dass die Kindergärten der Bildungshäuser insbesondere im Bereich Natur- und Sachwissen gute pädagogische Arbeit leisten. Im Schulunterricht konnten wir beobachten, dass die Lehrkräfte in den Bildungshäusern, aber auch in den Vergleichseinrichtungen von Beobachtungszeitpunkt zu Beobachtungszeitpunkt ihren Unterricht änderten: Sie gingen jedes Mal noch besser auf die Unterschiedlichkeit der Kinder ein, unterstützten sie häufiger individuell und ließen sie mehr selbstständig lernen.

Was war noch interessant für uns?

Die Teilnahme an einem Modellprojekt ist mit neuen Tätigkeiten und ungewohnten Anforderungen für die pädagogischen Fachkräfte verbunden. Fühlen sich Lehrerinnen und Erzieherinnen in ihrer Arbeit dadurch stärker belastet? Wie zufrieden sie mit ihrer Arbeit sind oder ob sie sich evtl. überfordert fühlen, haben wir mit einem Fragebogen in Erfahrung gebracht.

Was wir hier herausgefunden haben, ist sehr erfreulich, denn die meisten pädagogischen Fachkräfte in den Bildungshäusern meinen, dass sie zufrieden mit ihrer Arbeit sind. Sie fühlen sich auch nicht überfordert. Dies zeigt uns, dass die Arbeit im Modellprojekt die pädagogischen Fachkräfte nicht übermäßig belastet, denn Lehrer in den Vergleichsschulen, also ohne Bildungshausarbeit, fühlen sich sogar etwas mehr belastet.

 

 

Gemeinsamer Bildungshausraum von Kindergarten und Grundschule
Nicole Sturmhöfel und Karina Flaig , ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Im Modellprojekt „Bildungshaus 3 – 10“ finden Bildungshausaktivitäten sowohl im Kindergarten als auch der Schule statt. An einzelnen Standorten haben sich im Laufe der Zeit Möglichkeiten ergeben, einen gemeinsamen, sogenannten Bildungshausraum für Kindergarten- und Schulkinder einzurichten. Beispielhaft wird im Folgenden die Entwicklung an zwei Modellstandorten vorgestellt:

Seit dem Schuljahr 2011/2012 gibt es am Modellstandort Balingen-Engstlatt einen Bildungshausraum. Dieser befindet sich in der Grundschule. Durch die in zwei Jahren anstehende Schließung des Hauptschulzweigs werden dort zunehmend Räumlichkeiten frei und können anderweitig genutzt werden.

An drei Tagen pro Woche verbringen Kindergartenkinder (vorletztes und letztes Kindergartenjahr) den Vormittag in dem neu eingerichteten Raum. Die Grundschüler können an diesen Tagen vor Unterrichtsbeginn im Bildungshausraum ankommen und Zeit mit den Kindergartenkindern verbringen. Zweimal wöchentlich kommen Erst- und Zweitklässler zu den gemeinsamen Bildungshausangeboten in den Raum. Auch das Projekt „Forscherpaten“ findet dort statt. Forscherpaten sind Viertklässler, die wöchentlich mit Kindern im vorletzten Kindergartenjahr naturwissenschaftliche Experimente durchführen.

Das zugrundeliegende Konzept für die Nutzung des Bildungshausraumes haben die in das Bildungshaus eingebundenen Erzieher/innen und Lehrkräfte gemeinsam erarbeitet. Organisatorische, pädagogische und rechtliche Gesichtspunkte wurden diskutiert, abgewogen und mit dem gemeinsamen Träger, der Stadt Balingen sowie den Elternbeiräten abgestimmt.

Auch im Bildungshaus Heidenheim gibt es ein Bildungshauszimmer. In Heidenheim wurde das Bildungshauszimmer schon zu Projektbeginn im Schuljahr 2008/09 eingerichtet. Die Schule wollte den Kindergartenkindern an den Tagen, an denen die Bildungshausaktivitäten stattfinden, ihre eigenen Räume in der Schule anbieten. Aus diesem Grund ist der Raum ähnlich eingerichtet wie die gewohnte Umgebung im Kindergarten. Das Bildungshauszimmer wird somit von den Kindergartenkindern als Rückzugsraum und für Bildungshausangebote genutzt.

Durch Veränderungen im Hauptschulzweig werden auch in der Schule des Bildungshauses Heidenheim Räume frei. Daher beschloss die Stadt, die Schule so auszubauen, dass Kindergarten und Kinderkrippe im Schulhaus Platz finden. Im August 2012 werden Kindergarten und Krippe in die umgebaute Schule einziehen. Kinder aus Kindergarten und Grundschule nutzen dann einige Räume, wie beispielsweise den Forscherraum, die Bewegungsräume und die Mensa, gemeinsam.

Damit alle Beteiligten mit der neuen Situation zufrieden sein können, haben pädagogische Fachkräfte und Trägervertreter beider Einrichtungen zusammen ein Konzept für die Neugestaltung erarbeitet. Die Bedürfnisse der Kinder von drei bis zehn Jahren wurden dabei berücksichtigt.

An beiden Standorten berichten die pädagogischen Fachkräfte von positiven Erfahrungen mit den gemeinsam genutzten Räumlichkeiten. Sie sehen Vorteile in drei Bereichen:

  • finanziell (z.B. gemeinsames Reinigungspersonal und Hausmeister)
  • organisatorisch (z.B. Möglichkeit zu schnellen Absprachen zwischen den pädagogischen Fachkräften)
  • pädagogisch (z.B. Pausen als Gelegenheit für informelle Kontakte zwischen Kindergarten- und Schulkindern).

Es scheint sich also zu lohnen, in ein gemeinsam genutztes Bildungshauszimmer zu investieren.
 

 

 

Beobachtung und Dokumentation im „Bildungshaus 3 – 10“
Julia Höke, Petra Arndt und Anja Rehm , ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Individuelle Förderung braucht einen genauen Blick auf Kinder. Um bruchlose Bildungsbiographien zu ermöglichen, müssen sich Kindergarten und Grundschule hierfür abstimmen. Das ist nicht immer einfach, aber Praxisbeispiele zeigen: Es geht.

Jedes Kind ist anders. Kinder unterscheiden sich in ihrer Entwicklung deutlich voneinander, auch wenn sie in der gleichen Altersstufe sind. Das liegt daran, dass Kinder ihre Fähigkeiten abhängig von ihren Begabungen und Talenten und ihren aktuellen Interessen ausbilden. Und da jedes Kind aufgrund seiner genetischen Anlage und seinen bereits vorhandenen Erfahrungen andere Voraussetzungen mitbringt, entwickeln sich Kompetenzen verschieden.

Das „Bildungshaus 3 – 10“ will jedem einzelnen Kind eine möglichst bruchlose Bildungsbiographie und ein durchgängiges, individuelles Lernen ermöglichen. Kindergarten und Grundschule streben hierbei eine gemeinsame langfristige Begleitung der Kinder an. Eine gemeinsame oder zumindest aufeinander abgestimmte Beobachtung und Dokumentation von Kindern kann dafür eine gute Grundlage sein.

Die Beobachtung von Lern- und Bildungsprozessen für einzelne Kinder und die systematische Dokumentation der Beobachtungen machen es möglich, Kinder individuell zu fördern. So finden individuelle Unterschiede eine stärkere Berücksichtigung. Darum wurde dieser Bereich auch im Ausschreibungstext des Kultusministeriums Baden-Württemberg zum „Bildungshaus 3 – 10“ von 2007 ausdrücklich erwähnt: „Im „Bildungshaus 3 – 10" stehen die individuellen Entwicklungsverläufe des Kindes im Zentrum. Auf der Grundlage regelmäßiger und strukturierter Beobachtung und Dokumentation der Entwicklungsschritte des Kindes fördern und fordern die Pädagogen jedes Kind individuell im gemeinsamen sozialen Rahmen, gestalten Lern- und Entwicklungssituationen und ermöglichen bei Bedarf besondere Förderangebote. Grundlage hierfür sind die Ausführungen im Orientierungsplan“ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2007).

Eine gemeinsame Beobachtung und Dokumentation setzt organisierte Formen des Austausches zwischen den pädagogischen Fachkräften im Bildungshaus voraus. Themen sind:

  • die bereits vorhandenen Verfahren für Beobachtung und Dokumentation
  • die Erfassung der Entwicklung von Bildungs-/Lerninteressen der Kinder und
  • die Dokumentation von Bildungsverläufen von Kindern.

Die praktischen Erfahrungen im „Bildungshaus 3 – 10“ zeigen, dass gemeinsames Beobachten und Dokumentieren während der Bildungshausangebote wichtig ist. Die pädagogischen Fachkräfte aus Schule und Kindergarten signalisieren in der Begleitung durch das ZNL großes Interesse an diesem Bereich.

Getrennt für Kindergarten und Grundschule gab es in den letzten Jahren zahlreiche Initiativen, Verfahren zu Beobachtung und Dokumentation zu implementieren.

Im Kindergarten existieren in den folgenden Bereichen bereits erarbeitete und erprobte Materialien:

  • Entwicklungsbeobachtung (z.B. die  „Entwicklungstabelle“ (Beller, 2004))
  • Themen des Kindes (z.B. die „Bildungs- und Lerngeschichten“ (DJI, 2007))
  • Messung der Engagiertheit („Leuvener Engagiertheitsskala“ (Laevers, 1997))
  • Soziale Eingebundenheit des Kindes („Soziogramm“ (Laewen & Andres, 2002))

Etablierte Formen der Dokumentation sind Portfolios, Tagebücher, Fotos, Filmsequenzen u.a. Meist werden in den Einrichtungen auf der Basis der vorhandenen Instrumente eigene Bögen zur Beobachtung und Dokumentation entwickelt.

In der Grundschule konzentriert sich die Beobachtung und Dokumentation auf die Bereiche

  • Entwicklungsbeobachtung
  • Leistungsmessung

Formen der Dokumentation in der Grundschule sind zum Beispiel Lerntagebücher, Portfolios und Wortgutachten. Allerdings gibt es hier wenig bereits vorhandenes Material, so dass Lehrkräfte oft auf selbst entwickelte Instrumente zurückgreifen müssen.

Die vorhandenen Instrumentarien in Kindergarten und Grundschule haben allerdings „nur“ die jeweilige Institution im Blick. Sie konzentrieren sich auf den Auftrag, die Struktur und die Altersgruppe von Kindergarten oder Grundschule und lassen sich nicht ohne weiteres miteinander verbinden. Während im Kindergarten das Erkennen von Themen eine große Rolle spielt, nimmt in der Schule die Bedeutung der Leistungsmessung stark zu. Ein für den Kindergartenbereich wichtiger Aspekt bei der Beobachtung und Dokumentation ist die Orientierung an den Stärken der Kinder. Schulische Bewertungen werden dagegen häufig als „defizitorientiert“ wahrgenommen: Die Schule schaut stärker darauf, in welchem Bereich Kinder „noch nicht so weit“ sind. Aus schulischer Sicht ist die frühzeitige Feststellung eines möglicherweise vorhandenen Förderbedarfs wichtig, um entsprechende Fördermaßnahmen einzuleiten und Kinder in ihrer schulischen Laufbahn zu unterstützen. Inhaltliche Schwerpunkte in der Beobachtung verändern sich also mit dem Wechsel der Institutionen.

An einigen Bildungshaus-Standorten haben Kindergärten bereits relativ aufwändige Beobachtungsverfahren in ihrem Alltag etabliert. Hier fällt es schwer, mit den Schulen etwas Neues, Gemeinsames zu entwickeln. Die Schulen können so aufwändige Beobachtungsverfahren, wie sie häufig im Kindergarten eingesetzt werden, nicht übernehmen und sehen auch oftmals nicht, welchen zusätzlichen Nutzen das im schulischen Bereich haben könnte. Die Kindergärten dagegen möchten weder ihr Beobachtungskonzept aufgeben noch etwas Zusätzliches für die Bildungshausarbeit einsetzen.

Drei prinzipielle Unterschiede zwischen Schule und Kindergarten spielen eine entscheidende Rolle im Diskussionsprozess: Das sind die unterschiedlichen Aufträge von Kindergarten und Grundschule, die unterschiedlichen Interpretationen von Erziehung und Bildung sowie die verschiedenen Kulturen von Spielen und Lernen. Diese Unterschiede erfordern einen Dialog über

  • das Bild vom Kind
  • die Sichtweise des Beobachters und
  • die Rolle und Aufgabe der pädagogischen Fachkraft.

Beide Institutionen müssen dabei nicht nur die eigenen, sondern auch die Aufgaben der jeweils anderen Institution in den Blick nehmen und berücksichtigen, dass das Beobachtungs- und Dokumentationsmaterial verschiedene Ziele erfüllen muss.

Wenn sich Kindergärten und Grundschulen für ein gemeinsames Beobachtungs- und Dokumentationskonzept entscheiden, muss außerdem der Datenschutz berücksichtigt werden. Eltern müssen damit einverstanden sein, dass sich Erzieher/innen und Lehrkräfte intensiv und in schriftlicher Form über ihr Kind austauschen. Hierzu ist sowohl eine schriftliche Einwilligung der einzelnen Eltern als auch eine gute Elternarbeit insgesamt notwendig.

Zwei Beispiele:

Der Bildungshausstandort Waiblingen-Hohenacker unternahm mehrere Schritte, um zu einer gemeinsamen Beobachtung und Dokumentation zu kommen. Alle Pädagog/innen aus Schule und Kindergarten haben gemeinsam an zweitägigen Fortbildungen zum Beobachtungsinstrument „Bildungs- und Lerngeschichten“ (DJI, 2007) teilgenommen. Allerdings hat sich herausgestellt, dass es schwierig ist, die Bildungs- und Lerngeschichten in der Schule einzusetzen. Dennoch hat die Beschäftigung der Beteiligten mit dem Beobachtungsinstrument den Blick auf die kindliche Entwicklung verändert und erweitert. Zusätzlich wurde im Bildungshaus Waiblingen-Hohenacker von Kindergärten und Schule gemeinsam ein weiteres Beobachtungsinstrument entwickelt. Diese „Bildungsschritte Hohenacker“ enthalten Kompetenztabellen für verschiedene Entwicklungsbereiche (z.B. Sprache, Wahrnehmung, Motorik) und Altersstufen. Sie beruhen auf unterschiedlichen, bereits bestehenden Beobachtungsinstrumenten und eigenem Fachwissen. Die Entwicklung des Beobachtungsinstruments beinhaltete zahlreiche Aushandlungsprozesse zwischen Kindergärten und Schule. Die einzelnen Beobachtungsaspekte wurden anhand der Erfahrungen in der täglichen Praxis in Kindergarten und Grundschule ausgewählt, diskutiert und teilweise verändert. Schule und Kindergärten haben sich durch die gemeinsame Arbeit an den „Bildungsschritten Hohenacker“ einander angenähert. Eine Fortsetzung erfahren die „Bildungsschritte“ in den Kompetenzentwicklungsplänen der Schule.

Im Bildungshaus Münsingen begleitete das Thema „Beobachtung und Dokumentation“ die Fachkräfte über einen relativ langen Zeitraum. Zu Beginn der Auseinandersetzung stand ein Pädagogischer Tag zum Thema und die Zielsetzung ein gemeinsames Beobachtungs-und Dokumentationsinstrument für das Bildungshaus zu entwickeln. Die Fachkräfte setzten sich im Gesamtteam und in kleineren Arbeitsgruppen unter anderem mit verschiedenen Formen von Beobachtung und Dokumentation auseinander, diskutierten ihr Bild vom Kind, sowie die differenzierten Zielsetzungen für die Erarbeitung (dazu gehörten z.B. welche Inhalte sollen bedacht sein, welche Kriterien muss das Instrument erfüllen, etc.). Das Ergebnis ist eine Art von Kompetenzraster, das jedes Kind in seiner „Bildungshauslaufbahn“ begleitet. Für jeden Bereich im Bildungshaus (zum Beispiel: Forschen und Entdecken, Mathematische Strukturen, Sport, etc.) sind im Kompetenzraster, je nach Altersgruppe unterschiedlich, Kompetenzen formuliert, die im entsprechenden Bereich angesprochen sind. Nach jedem Bildungshausblock (Dauer 5-6 Wochen) wechselt das Kompetenzraster gemeinsam mit dem Kind den Bereich. Die Bögen dienen den Fachkräften als Grundlage für die Auseinandersetzung mit dem einzelnen Kind und seinen individuellen Interessen, Kompetenzen sowie deren Entwicklung in verschiedenen Kompetenzbereichen (z.B.: Fachkompetenzen, Sozialkompetenzen, etc.).

Die Begleitung der individuellen Entwicklung des einzelnen Kindes über den gesamten Kindergarten- und Grundschulzeitraum ist eines der Ziele von Beobachtung und Dokumentation. Es soll zu jeder Zeit jemanden geben, der die Stärken und Schwächen des Kindes, seine Interessen, seine Art zu lernen und seine bisherige Entwicklung gut kennt und das Kind entsprechend unterstützen kann.

Literatur:
Beller, K. (2004). Entwicklungstabelle Beller & Beller: Freie Universität Berlin.

DJI. (2007). Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren in der Diskussion: Zur Einordnung der "Bildungs- und Lerngeschichten". Bildungs- und Lerngeschichten, 25-30.

Laevers, F. (1997). Die Leuvener Engagiertheits-Skala für Kinder LES-K: Berufskolleg des Kreises Heinsberg in Erkelenz.

Laewen, H.-J., & Andres, B. (2002). Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit - Bausteine zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen. Weinheim: Beltz Verlag.

Ministerium für Kultus Jugend und Sport Baden-Württemberg. (2007). Bildungshaus 3 – 10 Pädagogischer Verbund von Kindergarten und Grundschule - Ausschreibung.  Stuttgart.

 

 

 

Eltern im „Bildungshaus 3 – 10“
Anja Rehm und Petra Arndt , ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Das Innovationsprojekt „Bildungshaus 3 – 10“ braucht das Vertrauen, die Anerkennung und die Unterstützung der Eltern. Dementsprechend ist eine partnerschaftliche Zusammenarbeit zwischen Erzieher/innen, Lehrkräften und Eltern bereits in der Grundidee des Projektes verankert (Bildungshaus 3-10 Pädagogischer Verbund von Kindergarten und Grundschule - Ausschreibung 2007, Ministerium für Kultus Jugend und Sport Baden-Württemberg). Durch ihre Mitarbeit können Eltern neben Grundschule und Kindergarten zur dritten tragenden Säule des Bildungshauses werden.

Verschiedene „Bildungshäuser“ arbeiten an neuen Formen der Kooperation mit Eltern. Ziel ist die gemeinsame Begleitung und Unterstützung der Kinder. Eltern sind dabei auf verschiedenen Ebenen eingebunden. Im Folgenden werden konkrete Beispiele aus fünf Modellstandorten beschrieben.

Am Modellstandort Balingen-Engstlatt brachten sich die Eltern(beiräte) bereits vor Projektbeginn ein. Sie wirkten bei der Erstellung der dem Bildungshaus zugrunde liegenden Konzeption mit. Seither bilden die Eltern neben Schule und Kindergarten die dritte Säule des Bildungshauses und sind – vertreten durch die Elternbeiräte – an grundlegenden Entscheidungen (wie z.B. der Einrichtung eines gemeinsamen Bildungshausraums in der Schule) beteiligt, arbeiten in verschiedenen Gremien und unterstützen die pädagogischen Fachkräfte bei der Öffentlichkeitsarbeit.

Am Standort Konstanz-Dingelsdorf entwickelten sich durch die Bildungshausarbeit unter anderem gemeinsame Aktionen mit Eltern, wie z.B. Themenelternabende oder das gemeinsame „Bildungshaus-Singen unterm Tannenbaum“. Eine Erzieherin aus Dingelsdorf beschreibt: „Dabei stellten wir fest, dass gemeinsame Einladungen und Information an die Eltern beider Institutionen sinnvoll wären. Daraus ergab sich zusätzlich ein gemeinsamer Begrüßungsbrief zum Anfang des Bildungshausjahres und ein Abschlussinfoheft, in dem alle gemeinsamen Aktionen zusammengefasst wurden. Verfasst werden diese Infos entweder in einem Tandem beider Institutionen oder sie werden von einer Einrichtung geschrieben und weitergeleitet.“

Im Bildungshaus Göppingen-Holzheim entwickelten sich im Verlauf des Projektes unterschiedliche Formen, wie Eltern sich in der Zusammenarbeit engagieren. Ein- bis zweimal im Jahr gibt es sogenannte Elternworkshops, bei denen sich Fachkräfte und Eltern über aktuelle Fragen austauschen und in Diskussion kommen (z.B.: welche Ziele sind aus Perspektive der Eltern im Bildungshaus wichtig, wie kann die Arbeit im Bildungshaus den Eltern transparent gemacht werden, oder wie können und wollen Eltern das Bildungshaus unterstützen). Zudem finden, mit dem Ziel der Elternbildung, gemeinsame Themenelternabende für alle beteiligten Einrichtungen in Kooperation mit dem örtlichen Haus der Familie statt. Die Organisation und Planung liegt dabei in den Händen der Eltern. Dies ermöglicht es die Abende so zu gestalten, dass sie nahe an den Bedarfen der Familien sind.

In Lahr-Kuhbach entwickelte sich aus einem Angebot der Eltern für die Schule ein Angebot im Bildungshaus: Eltern gestalten dort regelmäßig ein gesundes Frühstück für die Kinder in Kindergarten und Grundschule. Auch das Spielmobil, das einmal pro Jahr eingeladen wird, ist mittlerweile ein von den Eltern organisiertes Angebot für alle Kinder im Bildungshaus.

Im Bildungshaus Waiblingen-Hohenacker wurden die Eltern schon zu Beginn der Bildungshausarbeit eingebunden. Pädagog/innen und Elternbeiräte erarbeiteten in Auftaktveranstaltungen eine gemeinsame Grundlage für ihr „Bildungshaus 3 – 10“. Dabei wurde deutlich, dass die Vorstellungen der Eltern, der Erzieher/innen und der Lehrkräfte in großen Teilen übereinstimmten. Seit dem Bildungshausjahr 2008/2009 unterstützt eine Eltern-AG das Bildungshaus. Schwerpunkte der AG sind die Information der Elternschaft und der Öffentlichkeit, die aktive Mitarbeit bei Bildungshaus-Angeboten für Kinder und die Elternfortbildung. Mitglieder der Eltern-AG verfassen z.B. Presseartikel, haben die Homepage des Bildungshauses  aufgebaut und betreuen sie. Eine Gruppe, die Aktiv-AG, vermittelt zwischen Eltern, die sich aktiv engagieren möchten, und den Bildungshauseinrichtungen und organisiert Aktivitäten mit Bildungshauskindern. Für die Elternschaft organisiert die AG Vorträge u.a. als Begegnungsforum. Die Eltern-AG trifft sich regelmäßig mit Schul- und Kindergartenleitungen zur Abstimmung von Aktivitäten und zur Entwicklung neuer Ideen und Pläne.

Diese Beispiele machen deutlich, dass Eltern für die Modellstandorte eine zusätzliche Ressource sein können. Einerseits ist eine direkte Entlastung bei den Aufgaben möglich, die durch das „Bildungshaus 3 – 10“ für Erzieher/innen und Lehrkräfte entstehen. Andererseits können Eltern zusätzliche Kompetenzen einbringen. So können sie Berichte über Bildungshausaktivitäten aus Elternsicht schreiben, den beteiligten Kindern Einblick in verschiedene Berufe oder eine andere Sprache geben, ein Hobby oder Instrument vorstellen, usw. Durch die unterschiedlichen Erfahrungen der Eltern kann so die Lebenswelt der Kinder erweitert werden. Eltern haben dabei umgekehrt die Möglichkeit, ihr Kind im Bildungshaus gemeinsam mit anderen Kindern zu erleben. Sie gewinnen Einblick in die Arbeit der Fachkräfte in Kindergarten und Schule. Zudem werden die Eltern regelmäßig über die Entwicklungen im Modellprojekt und in den einzelnen Bildungshaus-Einrichtungen informiert. Dadurch die hohe Transparenz können das gegenseitige Verständnis gefördert und Vorbehalte abgebaut werden. Weitere Gewinne ergeben sich aus der direkten Zusammenarbeit: So können sich die am Bildungshaus beteiligten Personen gegenseitig zu einem sehr frühen Zeitpunkt kennen lernen. Eltern bekommen bereits im Kindergarten die Möglichkeit mit Lehrkräften der Grundschule in Kontakt zu kommen und Schule als zukünftigen Lernort ihres Kindes kennen zu lernen. Dadurch können mögliche Ängste, die mit dem Schuleintritt zusammenhängen, abgebaut sowie gegenseitige Erwartungen formuliert und geklärt werden. Fachkräften und Eltern bauen leichter Vertrauen auf, das wiederum Grundlage für eine gemeinsam entwickelte lern- und entwicklungsförderliche Umgebung für Kinder sein kann. Zusätzlich erhöht es die Akzeptanz der Eltern dem Bildungshaus gegenüber, wenn Eltern sich mit der veränderten Zusammenarbeit von Kindergarten und Schule stärker auseinandersetzen oder sich mit ihr sogar identifizieren. Auch Eltern selbst können untereinander unterstützend wirken, wenn im Bildungshaus eine Plattform für den Austausch zwischen den Eltern gegeben ist. Es können z.B. informelle Veranstaltungen stattfinden (Elterncafe, Elternstammtisch, etc.) in deren Rahmen Eltern sich gegenseitig informieren.

Viele Kindergärten und Grundschulen sehen im Rahmen des Modellprojekts „Bildungshaus 3 – 10“ auch die Beratung und Begleitung der Eltern im Hinblick auf die Entwicklung der einzelnen Kinder als gemeinsame Aufgabe. Dazu gehören Beobachtung und Dokumentation, Austausch über die Interessen, Themen und Entwicklungsaufgaben von Kindern  sowie an einzelnen Standorten gemeinsame Entwicklungsgespräche, an denen sowohl Eltern als auch Fachkräfte aus Kindergarten und Grundschule teilnehmen. In einigen Modellstandorten gibt es darüber hinaus erste Versuche, auch die Kinder an Entwicklungs- und Beratungsgesprächen zumindest phasenweise zu beteiligen, womit alle Akteure an einen Tisch gebracht werden können.

Eine der besonderen Chancen des Modellprojektes liegt darin, die Gegebenheiten und Rahmenbedingungen des „Bildungshauses“ so zu nutzen, dass die Zusammenarbeit mit Eltern bzw. Elternpartizipation neu gedacht und intensiviert werden kann. Indem Kindergarten und Grundschule gemeinsam über einen längeren Zeitraum hinweg (bis zu sieben Jahre) mit dem Elternhaus in Kontakt stehen, erfährt die Zusammenarbeit eine neue Dimension.

 


Newsletter Nr. 14
Schwerpunkt "Forschung für die Praxis"
Mai 2012

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Editorial
Katrin Hille und Manfred Spitzer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Vor kurzem wurde im Ausland eine Studie in Auftrag gegeben, die untersuchen sollte, ob ein Programm gegen das Rauchen wirkungsvoll ist oder nicht. Noch bevor die Ergebnisse der Studie berechnet waren, wurde entschieden, das Programm flächendeckend umzusetzen. Dazu wurden viele Maßnahmen getroffen, Verträge wurden geschlossen – Aufwand und Einsatz waren groß. Dann kamen die Studienergebnisse. Sie zeigten, dass das Programm wirkungslos war. Die Offiziellen empfanden das als Katastrophe – die Ergebnisse, nicht die Tatsache, dass sie vorschnell Entscheidungen getroffen hatten.


Die Geschichte zeigt ein gut bekanntes Hindernis in der Zusammenarbeit von Wissenschaft und Praxis. Forschungsergebnisse, die die Weisheit bereits getroffener Entscheidungen infrage stellen, werden als Katastrophe betrachtet. So mancher Forscher kann davon Geschichten erzählen. Ein anderes Hindernis für die Zusammenarbeit von Wissenschaft und Praxis besteht darin, dass Wissenschaftler (auch als Folge von Erfahrungen wie der beschriebenen) erst gar keine Forschung für die Praxis machen, sondern sich ausschließlich um die Verfeinerung von Theorien kümmern.


Das passiert im ZNL als Transfer-Zentrum nicht. Die Arbeiten des ZNL haben immer Praxisbezug. Dieser Newsletter zeigt eine Sammlung aktueller Projekte dazu.

  • Mit dem „MINT-Atlas 3-10 für Deutschland“ stellen wir eine Sammlung von Initiativen vor, die z.B. Mathe und Naturwissenschaften im Kindergarten oder in der Grundschule fördern. Das ZNL hat den MINT-Atlas im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung erarbeitet und online zugängig gemacht, damit sich Praktiker über diese Initiativen informieren können.
  • In dem Beitrag „Impulse für gelingendes Lernen“ wird ein Pädagogisches Entwicklungsprofil (kurz PEP) vorgestellt, dass vom ZNL gemeinsam mit dem Sächsischen Bildungsinstitut erarbeitet wurde. Das PEP unterstützt Lehrkräfte ihr pädagogisches Handeln zu reflektieren.
  • Im Beitrag zu „EMIL – Emotionen regulieren lernen“ stellen wir ein Projekt vor, das praxisnah und alltagsintegriert die Selbststeuerung von Kindern im Kindergarten fördern möchte. Das Konzept, das das ZNL im Auftrag der Baden-Württemberg Stiftung erarbeitet, wird derzeit evaluiert.
  • Im Beitrag „Neues Licht = helle Köpfe?“ geht es um einen vom Unternehmen OSRAM initiierten Schulversuch mit einem neuen Licht im Klassenzimmer. Schafft es das neue Licht den typisch übermüdeten Teenager morgens in der Schule wacher und aufmerksamer zu machen?
  • •Das Thema Gemeinschaftsschule beschäftigt Baden –Württemberg. Ein vor kurzem erschienenes Zeitungs-Interview mit unserem ZNL Geschäftsführer Michael Fritz dazu finden Sie unter  „Schule, die Kindern gerecht wird“.
  • Mit dem Beitrag „Gelebte Theorie oder ‚Walk the Talk‘“ wollen wir zeigen, wie unser Projekt ENWIBE wissenschaftliche Erkenntnisse aus den Neurowissenschaften, der Psychologie und der Pädagogik in die Welt der Unternehmen bringt. Erfolgreich, denn es wurde mit dem Weiterbildungsinnovationpreis 2012 BIBB ausgezeichnet.

Bei all diesen Projekten ist es wichtig für uns, den Nutzen für die Praxis im Blick zu haben. Auch wenn es viele Hürden in der Zusammenarbeit zwischen Theorie und Praxis gibt: es gibt dazu keine Alternative.

P.S.: Wir sind auf der Suche nach Eltern von ca. zweijährigen türkisch-deutsch aufwachsenden Kindern, die drei Fragebögen zur Sprachentwicklung ausfüllen oder Personen, die uns dabei helfen, entsprechende Familien anzusprechen.
Nähere Informationen finden sie hier.
Eine Kurzbeschreibung des Projekts „Erfassung früher sprachlicher Leistungen bei mehrsprachigen Kindern“ finden Sie hier oder in unserem Studienflyer.

P.P.S.: Sind Sie Lehrer und möchten Sie inhaltsgenerierende Lernsoftware erproben?
Am ZNL wurde der Prototyp für eine inhaltsgenerierende Software entwickelt, die demnächst getestet werden soll. Wir suchen dazu Lehrer der Klassenstufen 4 bis 13, die uns dabei unterstützen möchten. Bei Interesse melden Sie sich bei Christian Wagner (christian.wagner [AT] znl-ulm.de).

 

 

 

„MINT-Atlas 3-10 für Deutschland“ ist online abrufbar
Maren Lau, Vanessa Christoph, Michael Fritz, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

„Es herrscht Fachkräftemangel in Bereichen wie Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik (MINT)!“ „Frauen sind in MINT-Berufen unterrepräsentiert.“ „Deutschland braucht mehr MINT-Absolventen!“ An solchen und ähnlichen Aussagen ist in den letzten Jahren kaum jemand vorbei gekommen. Der Bedarf an Fachkräften, vor allem im Bereich der Technik, ist in den Medien zu einem dauerhaft diskutierten Thema geworden.

Demnach verwundert es nicht, dass sich mit Beginn dieser Diskussion im letzten Jahrzehnt zahlreiche Projekte, Initiativen und Stiftungen dieses Themas annahmen. Sie haben sich zum Ziel gesetzt, Kinder schon ab dem Alter von drei Jahren für MINT-Themen zu begeistern und die pädagogischen Fachkräfte bei der Gestaltung sinnvoller MINT-Angebote zu unterstützen.

Entsprechend gibt es mittlerweile vielerorts in Kindergärten und Schulen, sowie im außerschulischen Bereich eine Fülle von Angeboten. Das ZNL hat dieses Angebot im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung recherchiert und im "MINT-Atlas 3-10 für Deutschland" zusammengefasst.

Darin sind viele der institutionalisierten Projekte, die Kinder im Alter von drei bis zehn Jahren in Deutschland fördern, gesammelt und beschrieben. Diese Projekte sind jedoch teilweise nicht ohne Weiteres zu finden. Deshalb ist der Atlas eine wertvolle Hilfe für interessierte Pädagogen, Kindergartenfachkräfte, Vertreter aus Wirtschaft und Wissenschaft sowie Verbänden, aber auch Eltern und andere Interessierte. Ihnen soll der MINT-Atlas die Möglichkeit bieten, sich ausführlich über die beschriebenen Projekte zu informieren, um passende Angebote und Partner zu finden.

Die nun fertig gestellte Online-Plattform ermöglicht Projekten, ihre jeweilige Einzigartigkeit und ganz besondere Stärken hervorzuheben. Bei der Zusammenstellung der Angebote wurden klar definierte Gütekriterien angewandt. BMBF und ZNL war es wichtig, Projekte herauszustellen, die auf Langfristigkeit und Nachhaltigkeit angelegt sind. Das ist z.B. dann gegeben, wenn eine Lehrer- oder Erzieherfortbildung dazu beitragen kann, dass Kinder sich in ihrem Alltag kontinuierlich durch MINT-Angebote bilden können. Bislang wurden mehr als 60 Einzelprojekte identifiziert und mit detaillierten Beschreibungen aufgeführt. Im Internet ist der Atlas unter www.znl-mintatlas3-10.de zu finden.

 

 

 

Impulse für gelingendes Lernen - das Pädagogische Entwicklungsprofil
Judith Streb, Zrinka Sosic-Vasic, Oliver Keis & Carina Renold-Fuchs, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Auch für Erzieher/innen und Lehrer/innen ist es gut, die eigene pädagogische Arbeit „unter die Lupe“ zu nehmen und weiter zu entwickeln. Das kann man unsystematisch tun, indem man sich ab und zu mal überlegt, wie es gerade läuft oder man kann es systematisch tun, mit unserem neuen Pädagogischen Entwicklungsprofil (PEP) (Das Pädagogische Entwicklungsprofil (PEP) wird im Rahmen des Projektes Fokus Kind gemeinsam mit dem Sächsischen Bildungsinstitut (SBI) entwickelt. Das Projekt wird finanziert vom Sächsischen Staatsministerium für Kultus.).

Was ist PEP?
Die Idee hinter PEP ist, Erzieher/innen und Lehrer/innen eine Hilfe an die Hand zu geben, welche es ihnen ermöglicht, die tägliche Arbeit mit Lernenden zu analysieren und die relevante Bausteine für gelingendes Lernen offeriert.

Für die konkrete Arbeit mit dem PEP bedeutet das:

Erzieher/innen und Lehrer/innen erhalten…

  • Impulse für gelingendes Lernen,
  • Anregungen, ihre eigene pädagogische Arbeit sowie die ihrer Einrichtung zu positionieren,
  • ein persönliches Stärkenprofil und
  • Hinweise, wie sie ihre persönlichen Interessen und Entwicklungsvorhaben umsetzen können.

Worauf basiert das PEP?
Das PEP wurde aus lerntheoretischen und neurowissenschaftlichen Erkenntnissen abgeleitet und berücksichtigt folgende zentralen Faktoren:

  • Lernen braucht Motivation
  • Lernen braucht emotionale Beteiligung
  • Lernen braucht Selbstregulation
  • Lernen braucht sinnliche Erfahrungen und handelnde Auseinandersetzung
  • Lernen braucht Zeit zur Verankerung im Gedächtnis

Die Faktoren gelingenden Lernens können (neuro-)wissenschaftlich beschrieben werden. Doch der Prozess des Lernens ist kein theoretischer, sondern immer ein praktischer. Das Lernen, die Auseinandersetzung mit Lerninhalten, findet in Interaktion zwischen Menschen (Kindern, Schülern, Erziehern, Lehrern, Eltern), in dafür zur Verfügung stehenden Räumen, in einem definierten Zeitfenster und mit zum Lernen zur Verfügung stehendem Material statt. Daher haben wir mit der Unterstützung von Praktikern (Unser besonderer Dank gilt Andreas Müller (Learning Factory / Institut Beatenberg), dessen innovatives Verständnis von Schule das PEP maßgeblich prägte.)  die wissenschaftlich zentralen Faktoren gelingenden Lernens in „alltagsnahe“ Kategorien übersetzt. Unsere Kategorien heißen: Auseinandersetzung, Interaktion, Zeit, Raum und Material. Jede Kategorie wiederum beinhaltet verschiedene Indikatoren, die jeweils unterschiedliche Aspekte einer Kategorie beleuchten. So enthält z.B. die Kategorie Auseinandersetzung die Indikatoren Orientierung schaffen, Kompetenzerlebnisse ermöglichen, Bedeutsamkeit schaffen durch eigene Ziele, Hilfe zur Selbsthilfe, der Aktivitätsschwerpunkt liegt beim Kind/Jugendlichen, Lernnachweise und Reflexion und Weiterführung.

Möchte man nun z.B. wissen, auf welche Weise die Selbstregulationsfähigkeit der Kinder und Jugendlichen im pädagogischen Kontext gefördert werden kann, so bietet das PEP unterschiedliche Möglichkeiten: In der Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand kann die Selbstregulationsfähigkeit der Kinder und Jugendlichen durch Reflexionsprozesse gefördert werden. Lernende, die sich immer wieder bewusst machen, was beim Lernen geholfen hat und was schwierig war, werden zu Experten ihres eigenen Lernens. In der Interaktion wiederum können Kinder und Jugendliche ihre Fähigkeit zur Selbstregulation trainieren, wenn professionelles Feedback ihre Lernkompetenz (z.B. metakognitives Wissen) schärft. Ist das Lern- und Arbeitsmaterial so angeordnet, dass die Kinder/Jugendlichen wissen, wo sie für sich passende Materialien und Werkzeuge finden und wie sie sie benutzen können und sind ihnen die Materialien zur selbstständigen Nutzung vertraut, lernen die Kinder und Jugendlichen, Verantwortung zu übernehmen. Auch hier lernen sie, sich zu regulieren.

Wie ist das PEP aufgebaut?
Die fünf Kategorien werden auf jeweils einer Seite einleitend beschrieben (siehe Abbildung 1 beispielhaft für die Kategorie Auseinandersetzung).

 

Abbildung 1: Einleitender Text zur Kategorie Auseinandersetzung mit einer Kurzübersicht über die zu dieser Kategorie gehörenden Indikatoren.

Im Anschluss werden die zur jeweiligen Kategorie gehörenden Indikatoren nacheinander vorgestellt, beginnend mit einer kurzen Erläuterung des betreffenden Indikators und gefolgt von einigen Beispielen für die praktische Umsetzung aus den Bereichen KiTa, Hort und Schule. Nach diesem ersten Überblick werden ein paar beispielhafte Aussagen bzgl. einer typischen Arbeitswoche getroffen, die den Erzieher/innen und Lehrer/innen helfen sollen, sich in diesem Bereich leichter zu verorten, denn jeder einzelne Indikator schließt mit einer individuellen Standortbestimmung ab. Der Standortbestimmung liegen keine objektiven Maßstäbe zugrunde. Sie ist als Hilfsmittel gedacht, um Stärken und mögliche Entwicklungsbereiche aufzuzeigen (siehe Abbildung 2 beispielhaft für den Indikator Orientierung schaffen).


 Abbildung 2: Der Indikator Orientierung schaffen aus der Kategorie Auseinandersetzung mit einer kurzen Erläuterung sowie Anwendungsbeispielen (links) und der Standortbestimmung (rechts).


Wie kann das PEP genutzt werden?
Das PEP muss nicht von vorne bis hinten durchgearbeitet werden. Es möchte einen „Strauß“ an Möglichkeiten anbieten und der Leser wählt aus, worauf er neugierig ist oder was er reizvoll findet. Warum? Nun, es kann passieren, dass einzelne Kapitel für einzelne Nutzer nicht interessant sind, weil das, was dort beschrieben ist, jetzt schon Teil ihres alltäglichen pädagogischen Handelns ist. Es kann auch passieren, dass andere Kapitel zu visionär erscheinen, weil die dort unterbreiteten Vorschläge zu weit vom alltäglichen pädagogischen Handeln entfernt sind. Doch wenn der Leser etwas findet, das ihn anspricht (einen Gedanken, den er auch schon einmal hatte, eine Idee, die er schon länger mit sich herumträgt), dann soll das PEP ihn ermuntern, diesen Gedanken aufzugreifen und weiterzuentwickeln: das PEP kann dann als Grundlage dienen, um mit den Kollegen/innen über die Idee zu sprechen und zu streiten (Irritationen beinhalten häufig Lernpotential), die Anstrengungen zu bündeln, Gemeinsamkeiten zu finden und die Tatkraft langfristig auf ein gemeinsames Ziel zu verpflichten. Denn wie Victor Hugo (1802-1885, franz. Schriftsteller) es formulierte,  „eine Vision ist unerlässlich, wenn man die Zukunft gestalten will“.

Diese Einführung in das PEP ist als „Appetizer“ gedacht. Wenn wir Ihr Interesse geweckt haben, freuen Sie sich auf den nächsten Newsletter, in dem wir das PEP ausführlicher vorstellen werden.

 

 

 

Sonja Quante, Laura Walk und Wiebke Evers, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

In vielen Kindertagesstätten stellt die Bewältigung des Alltags immer größere Herausforderungen dar und bringt Kinder sowie Erzieherinnen und Erzieher zeitweise an ihre Grenzen. Unterbesetzungen der Teams und ein Zuwachs an Kindern unter drei Jahren verlangen pädagogischen Fachkräften und Kindern viel ab. Zusätzlich werden zunehmend Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern wahrgenommen: Vielen Kindern fällt es schwer, sich und ihr Verhalten zu regulieren. „Ich fühle mich wie die Feuerwehr. Ich hetze von einem Brandherd zum anderen und lösche. Für gezielte Fördermaßnahmen habe ich da kaum Zeit“. Die Aussage einer Erzieherin beschreibt, was viele pädagogische Fachkräfte im Kita-Alltag erleben. Sie beruhigen die Aufbrausenden, motivieren die Ängstlichen, schlichten Streit. Doch ausreichend Zeit, auf die Kinder einzugehen, sie in Entscheidungen und Problemlösungen mit einzubeziehen und so ein angemessenes Sozialverhalten zu üben, bleibt oft nicht.
Die Baden-Württemberg Stiftung nimmt die Rufe aus der pädagogischen Praxis ernst und hat das ZNL mit der Entwicklung und Evaluation eines Konzepts für Kindergärten beauftragt, mit dem die sozial-emotionalen Kompetenzen von Kindern gefördert werden können. Dieses neue Kindergartenkonzept trägt die Bezeichnung „EMIL – Emotionen regulieren lernen“.

Wissenschaftlicher Hintergrund
Sozial kompetent zu handeln und Gefühle und Verhalten regulieren zu können, setzt bestimmte geistige Fähigkeiten voraus, die sogenannten exekutiven Funktionen. Diese ermöglichen es uns, spontane Impulse zu hemmen, verschiedene Handlungsoptionen im Gedächtnis präsent zu halten und abzuwägen sowie flexibel auf unterschiedliche Situationen zu reagieren. Diese Funktionen sind die Grundlage dafür, sich selbst „im Griff zu haben“ und sein Handeln zielgerichtet zu planen und zu steuern. Sie bilden die Basis für eine gute Selbstregulation und Perspektivenübernahme, die großen Einfluss auf die Gestaltung des sozialen Miteinanders haben.



Dieses im Frontalhirn lokalisierte „Steuerzentrum“ ist erst im frühen Erwachsenenalter vollständig ausgebildet. Doch gerade im Kindergartenalter kann die Entwicklung dieser wichtigen Funktionen positiv unterstützt werden, da sie sich in diesem Zeitraum besonders rasant entwickeln.

Aufbau und Inhalt des Konzepts „EMIL“
Mit EMIL entwickelt das ZNL ein Konzept zur Förderung der Selbstregulation und Perspektivenübernahme, das am täglichen Handeln von pädagogischen Fachkräften im Kita-Alltag anknüpft und alle Kinder unabhängig von Alter und Entwicklungsstand erreichen will. Durch Fortbildungen und begleitendes Coaching sowie vielfältige Materialien und Praxisanregungen werden Erzieherinnen und Erzieher befähigt, ihr professionelles Handeln bezüglich der Förderung kindlicher Selbstregulation und Perspektivenübernahme zu reflektieren und zu erweitern. Dabei werden mit dem Blick auf die schon vorhandenen Stärken und Ressourcen die Ausgangssituation im Kindergarten sowie Team-Prozesse mit einbezogen. Durch die Begleitung vor Ort ist es möglich, individuelle Wünsche und Bedürfnisse der Kita-Teams zu berücksichtigen und den direkten Transfer in die pädagogische Praxis zu gewährleisten.
Bausteine des EMIL-Konzepts:



Praxisnah und alltagsintegriert
Das ZNL hat auf wissenschaftlicher Basis und in Zusammenarbeit mit Kitas Praxismaterialien und -methoden für den Kindergartenalltag entwickelt. Sie sollen pädagogische Fachkräfte dabei unterstützen, alltagsbegleitend die für Lernen und Sozialverhalten wichtigen exekutiven Funktionen spielerisch zu fördern. Dabei geht es besonders um Impulskontrolle, planvolles, zielgerichtetes Vorgehen, die Aufmerksamkeitsfokussierung, das Hineinversetzen in andere und die Regulation der eigenen Gefühle.

Neben diesen speziell ausgerichteten pädagogischen Angeboten zur Förderung exekutiver Funktionen (z. B. begleitetes Rollen- /Themenspiel, Bewegung und Entspannung, Fex-Spiele) spielt auch die Art der Begleitung und des Dialogs zwischen Fachkraft und Kind eine bedeutsame Rolle in den Fortbildungen zum EMIL-Konzept.
Darüber hinaus bildet die bewusste Gestaltung der Räume und des Tagesablaufs die Grundlage dafür, dass Kinder ihre Gefühle und ihr Verhalten gut selbst steuern können. Ziel aller EMIL-Maßnahmen ist es, Kindern möglichst viele Gelegenheiten zu eigenständigem und selbstgesteuerten Tun in der Gruppe zu geben, bei denen die exekutiven Funktionen gefordert sind und Kinder sich gleichzeitig als erfolgreich im sozialen Miteinander erleben.

Mit dem Blick auf ihre Stärken lernen Kinder spielerisch, ihr soziales Verhalten in der Gruppe zu regulieren, leichter abwarten und zuhören zu können, spontane Impulse und Wünsche angemessen zu äußern und diese gegebenenfalls mit Rücksicht auf andere zurückzustellen. Kinder, die sich leichter in andere hineinversetzen und ihr Verhalten angemessen steuern können, sind besser in der Lage, mit anderen zu kooperieren und Konflikte sozialverträglich auszutragen.

Wirkung des EMIL-Konzepts
Zurzeit wird das Konzept in vier städtischen Kitas in Ulm erprobt und vom ZNL begleitend wissenschaftlich evaluiert.

Um zu überprüfen, ob die exekutiven Funktionen, die Selbstregulationsfähigkeit und sozial-emotionale Kompetenzen von Kindergartenkindern durch EMIL verbessert werden können, werden innerhalb eines Jahres zu drei Zeitpunkten Daten von mehr als 200 Kindern in acht Ulmer Kitas  (vier Modell- und vier Vergleichseinrichtungen) erhoben. Neben kindgerechten Tests kommen Beobachtungsbögen und Befragungen der Erzieherinnen und Eltern zum Einsatz, um möglichst viele Sichtweisen auf das Verhalten der Kinder zu erfassen.

Eine Erzieherin beschreibt:„Wir merken, dass wir schon einige sinnvolle Dinge tun, um die Kinder in ihrer Selbstregulation zu fördern. Das EMIL-Team unterstützt uns mit weiteren Ideen und zeigt uns, wie wir selbst förderliche Situationen erkennen, Maßnahmen entwickeln und in unseren Alltag integrieren können“.
Im April 2013 werden die Ergebnisse der Studie zeigen, ob die Selbstregulationsfähigkeit und die sozial-emotionalen Kompetenzen der Kinder durch EMIL gesteigert werden konnten und inwiefern die Kitas in ihrer täglichen Arbeit von EMIL profitiert haben.

 

 

 

Neues Licht = helle Köpfe?
Oliver Keis, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Seit mehreren Jahren wird in der Wissenschaft der positive Einfluss von Licht auf Leistungsfähigkeit und Wohlbefinden des Menschen diskutiert. Licht mit erhöhten „Blauanteilen“ (vergleichbar mit unserem natürlichen Tageslicht) wird dabei eine aktivierende Wirkung auf den menschlichen Organismus zugeschrieben.

Die Firma OSRAM, welche ebensolche Beleuchtungskörper mit hohen Blauanteilen entwickelt, hat das ZNL beauftragt, eine Schulstudie durchzuführen, um den Einfluss dieser vermeintlich biologisch effektiven Beleuchtung auf Wachheit und Leistungsfähigkeit unter Realbedingungen zu untersuchen.

Der Kontext „Schule“ ist gerade deshalb so interessant, da Jugendliche und junge Erwachsene (16-20 Jahre) typischerweise als „Eulen“ gelten. Während ihr Pendant, die „Lerchen“ (z.B. Eltern) abends früher ins Bett gehen, eher aufstehen und sich bei Tagesanbruch besonders fit fühlen, bleiben „Eulen“ abends länger wach und leistungsfähig. Dieser Lebensstil fordert am nächsten Tag dann gewöhnlich seinen Tribut, was insbesondere Lehrer, die in den ersten beiden Schulstunden unterrichten, bestätigen: die meisten Schüler sind müde und nur schwer in die Gänge zu bringen!

Um die Wirkung des OSRAM-Beleuchtungskörpers auf die kognitive Leistungsfähigkeit und den Biorhythmus von Schülern zu untersuchen, wurde an zwei Ulmer Schulen je ein Klassenzimmer mit der neuen Beleuchtung ausgestattet. Die Schüler, die in diesen Klassenräumen Unterricht hatten, wurden mit ihren Altersgenossen der Parallelklasse verglichen, die im Raum daneben saßen – und zwar unter Standardbeleuchtung.

Sechs Wochen lang hatten die einen Schüler das neue Licht und die anderen das Standardlicht. Dann wurden die Klassenzimmer getauscht.

Zu Beginn und am Ende der sechswöchigen Phasen wurden standardisierte psychologische Tests zu Aufmerksamkeit und Leistungsgeschwindigkeit durchgeführt.

Was fanden wir nun heraus? Sind Schüler, welche in den Klassenzimmern mit der neuen Beleuchtung Unterricht hatten, aufmerksamer und leistungsfähiger als ihre Altersgenossen, welche in Klassenräumen mit herkömmlichem Licht saßen? Sind sie mit der richtigen Beleuchtung morgens folglich „anwesender“?

Die Ergebnisse unserer Studie legen diesen Schluss nahe: Die Schüler zeigen bei Unterricht mit der OSRAM-Beleuchtung eine höhere kognitive Leistungsgeschwindigkeit (siehe Abbildung 1) als Schüler mit dem Standardlicht. Auch wirkt sich die neue Beleuchtung mit hohen Blauanteilen positiv auf die Aufmerksamkeit der entsprechenden Schüler aus: ein Aufmerksamkeitsbelastungstest bescheinigt ihnen bessere Leistungen (siehe Abbildung 2).

Abbildung 1: Zuwachs der Leistungsgeschwindigkeit

Abbildung 2: Zuwachs der Aufmerksamkeit



Und welches Licht bevorzugen die Schüler, die sowohl im Klassenzimmer mit der neuen Beleuchtung als auch im Raum mit Standardlicht saßen? Eine knappe Mehrheit hat sich für das neue Licht entschieden, wobei viele Schüler als Grund angaben, es „mache wach“.

Zwar sind in Zukunft sicherlich noch weitere Studien nötig, um dieses Ergebnis zu bestätigen, dennoch weisen unsere Resultate in eine eindeutige Richtung. „Eulen“ scheinen mit der neuen Beleuchtung morgens schneller in die Gänge zu kommen, weswegen wir im Einklang mit den oben erwähnten Testergebnissen verhalten optimistisch schließen können: Das richtige Licht scheint tatsächlich hellere Köpfe zu machen!

 

 

 

Schule, die Kindern gerecht wird
Michael Fritz, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Die wissenschaftliche Begleitung von Bildungs-Innovationen ist ein Kernbereich des ZNL. Das wird auch im BMBF-Auftrag zur Evaluierung des baden-württembergischen Landesmodells "Bildungshaus 3 - 10" deutlich. Die dort gewonnenen Erfahrungen stellt das ZNL nicht nur Kindergärten und Schulen, die kooperieren wollen zur Verfügung, sondern auch zur Entwicklung neuer Schulformen: Das Land NRW hat sich in einem parteiübergreifenden Schulfrieden durchgerungen, „Sekundarschulen“ einzurichten. Baden-Württemberg nennt seine neue Schulart „Gemeinschaftsschule“. In NRW begleitet das ZNL die Stadt Arnsberg und eine Reihe ihrer Schulteams auf dem Weg zur Sekundarschule. In Baden-Württemberg ist es vor allem die Stadt Ulm, die die Expertise des ZNL intensiv nutzt. Das war für die Südwestpresse der Anlass, mit Michael Fritz, dem Geschäftsführer des ZNL, ein Interview zur Gemeinschaftsschule zu führen:

    Die Gemeinschaftsschule ist der neue Stern am baden-württembergischen Schulhimmel. Manche wünschen sie sich sehnlich herbei, andere lehnen sie ab. Was ist so anders an ihr? Fragen an Michael Fritz vom ZNL.

    Welches sind eigentlich die Ideen, die die neue Gemeinschaftsschule erfüllen sollte?

    MICHAEL FRITZ: Im Moment weiß noch niemand, wie die Gemeinschaftsschule im Ländle tatsächlich aussieht. Sie ist ein Entwicklungsfeld, auf dem unterschiedliche pädagogisch sinnvolle Lösungen möglich sind. Ein zentraler Punkt der Gemeinschaftsschule ist, dass sie Kinder nicht sortiert: Sie nimmt alle auf, lässt keinen sitzen und schickt niemanden auf eine "schlechtere" Schule. Aus Sicht der Lernforschung geht es darum, den Lernenden und sein individuelles Potenzial in den Mittelpunkt zu stellen.

    Wie funktioniert das Lernen in heterogenen Lerngruppen?

    FRITZ: Mal ehrlich: Gibt es überhaupt homogene Lerngruppen? In jeder Klasse sitzen unterschiedliche Individuen. Heterogenität ist also normal. Ein erfolgreicher Grundschullehrer fragt ja auch nicht: "Wie kriege ich den Stoff an die Kinder?", sondern: "Wie eignet sich jedes Kind bestmöglich den Stoff an?".

    Kann so ein Konzept auf breiter Basis überhaupt funktionieren?

    FRITZ: Ja, natürlich - bei der Fahrschule zum Beispiel: Fast alle 18-Jährigen besuchen sie, und fast alle bestehen. Dabei muss jeder eine zentral gestellte theoretische und praktische Prüfung bestehen. Das ist das Ziel - aber der Weg ist durchaus unterschiedlich lang. Manche brauchen 20 Stunden, andere wesentlich mehr. Und ich als Fußgänger habe größtes Interesse daran, dass jeder Autofahrer seine Sache beherrscht.

    Sind bei unterschiedlichen Lerngeschwindigkeiten noch einheitliche Klassenarbeiten möglich?

    FRITZ: Klassenarbeiten und Noten dienen derzeit dem Nachweis von Können oder Nichtkönnen des Einzelnen in Relation zur Klasse und in einem bestimmten Moment. Es wäre wünschenswert, eine Wende im Denken zu erreichen: Im gemeinsamen Lernen sollte es die Wahlfreiheit des Lernenden sein zu entscheiden: Welches Ziel will ich erreichen, auf welchem Weg und in welcher Zeit? Aufgabe des Lehrers wäre es, alles zu tun, um jeden Schüler auf seinem Weg hin zum Erfolg zu unterstützen. Wie ein Sporttrainer, der sich sagt: Ich bin dazu da, damit der Spieler Erfolg hat. Dann würde Schule weniger Frustration, Demotivation und Scheitern erzeugen.

    Schreibt also jeder Schüler seine eigene Prüfung mit individuellen Aufgaben?

    FRITZ: Klassenarbeiten sind Lernzielkontrollen. Sie helfen Lernenden und Lehrenden zu verstehen, wie weit der Schüler schon gekommen ist auf seinem Weg zum erfolgreichen Beherrschen eines bestimmten Inhalts. Es gibt bereits heute vielfältige Formen der Leistungsmessung, beispielsweise in der Projektarbeit. Wichtig ist der individuelle Kompetenzzuwachs: Manchen reicht es, den Satz des Pythagoras zu verstehen; andere wollen ihn ableiten können; wieder andere möchten wissen, wer dieser Pythagoras war und was er sonst noch gemacht hat.

    Wer bekommt dann noch Note 1? Oder anders: Wie aussagekräftig sind Noten?

    FRITZ: Die Art, wie derzeit benotet wird, erzeugt zwangsläufig bei ungefähr der Hälfte der Schüler Frust - bei allen, die unter dem Durchschnitt sind. Noten sollten allenfalls ein Randthema in der Schule sein und nicht den Lern-Alltag bestimmen. Außerdem vertrauen die Abnehmer - Betriebe oder Hochschule - den Notenziffern schon lange nicht mehr. In Bewerbungsgesprächen oder Assessment-Centern und im Beruf zählen andere Dinge.

    Was ist denn neu am neuen Lernen, das derzeit von vielen gefordert wird?

    FRITZ: Ich spreche lieber von einer neuen Lernkultur. Dafür ist wichtig, dass Situationen geschaffen werden, in denen der Lernende möglichst häufig erlebt: Es geht um mich und meine Interessen, dafür lohnt es sich, dass ich mich anstrenge, und meine Leistungen führen mich zum Erfolg. Lernen ist ein aktiver Prozess, in dem sich Schüler selbst Ziele setzen: Wo stehe ich heute und wo will ich morgen sein? Jeder weiß aus eigener Erfahrung, dass man selbstgesetzte Ziele besser erreicht als fremdgesetzte.

    Was bedeutet das für den Lehrer, der den Unterricht gestaltet?

    FRITZ: Der Lehrer wird zum Lernbegleiter jedes Schülers, er sorgt für einen förderlichen Rahmen, vermittelt Kompetenzen zur Lerngestaltung und zur Selbstentwicklung. Der Lehrer ist weniger selbst aktiv, sondern regt zu Aktivität an. Frontalunterricht wird damit nicht überflüssig. Noch mehr Zeit braucht aber die aktive Auseinandersetzung des Lernenden mit der Sache. Es wird die große Herausforderung sein, die neue Art des Gestaltens von Unterricht in der Aus- und Fortbildung zu vermitteln, wenn die Gemeinschaftsschule gelingen soll.

    An welche positiven Erfahrungen anderer Länder lehnen sich die Ideen der Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg an?

    FRITZ: An die Reformpädagogik, wie sie in Montessori- oder Freinet-Schulen gelebt wird. Und an Schulen, die den deutschen Schulpreis bekommen haben. In der Integrierten Gesamtschule Göttingen, die ihn 2011 bekommen hat, hat zum Beispiel das kooperative Lernen in Lerngruppen einen hohen Stellenwert. In den Gruppen sind fünf bis sechs Schüler unterschiedlicher Niveaus. Die Verantwortung für das Lernen wird in die Gruppe gegeben, davon profitieren beide Seiten: Die Starken eignen sich beim Erklären den Stoff nochmals tiefer an, und die Schwachen können im sanktionsfreien Raum fragen.

    Stichwort: Pisa-Sieger Finnland. Bei einer durchschnittlichen Klassengröße von 20 Schülern ist individuelle Förderung gut möglich. Klappt es bei 28 in einer Gemeinschaftsschule genauso gut?

    FRITZ: Lernen geht nur in Beziehung, und Beziehungsarbeit braucht Zeit. Die Klassengröße ist aber nicht das alles entscheidende Kriterium. Viel wichtiger sind die Person und die professionelle Kompetenz des Pädagogen: Ein schlechter Lehrer macht auch vor 15 Schülern keinen guten Unterricht.

    Wie wichtig ist das soziale Lernen?

    FRITZ: Menschen brauchen zum Lernen eine soziale Umgebung. Lernen ist ein kommunikativer Prozess, der ein Gegenüber braucht: Die Konstruktion von Welt erfolgt im Dialog.

    Ist eine Gemeinschaftsschule ohne gymnasialen Zug sinnvoll?

    FRITZ: In unserer Gesellschaft ist das Gymnasium leider unantastbar. Ohne einen gymnasialen Zug nimmt man der neuen Schulart Gemeinschaftsschule mindestens die Hälfte der Schüler. Es muss gelingen, klar zu machen: Die Gemeinschaftsschule ist eine Leistungsschule für alle, in der sich ein Kind auch aufs Abitur vorbereiten kann, ohne nach Klasse 10 wechseln zu müssen.

    Welches sind die größten Herausforderungen für die Gemeinschaftsschule im Land?

    FRITZ: Erstens die Akzeptanz in der Bevölkerung. Es muss klar sein: Das ist nicht eine zusätzliche Schulart, sondern es ist die Chance, Lernen erfolgreicher zu gestalten und mehr Schülern häufiger gerecht werden zu können. Zweitens brauchen wir ein gutes Netzwerk und eine breite Basis von Lehrern, die das Projekt mitentwickeln und mittragen.

    [Südwest-Presse, 12.3.2012, URL: http://www.swp.de/ulm/lokales/ulm_neu_ulm/Schule-die-Kindern-gerecht-wird;art4329,1373585]

 

 

 

Gelebte Theorie oder "Walk the Talk": Wie kommen die Neurowissenschaften und die wichtigen Psychologie- und Pädagogikkonzepte in die Welt der Unternehmen?
Petra Evanschitzky & Beate Kern, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Es ist immer wieder eine Herausforderung, Wissen in Handeln umzusetzen. Wir wissen bereits sehr viel über das Lernen. Wir wissen, was Menschen motiviert, und was sie brauchen, um ihr Leben mit Zufriedenheit und Erfolg zu bewältigen.

Dass gerade Menschen in der Arbeitswelt, zumal in den unteren Hierarchien, an den Maschinen, in einfachen Arbeitsabläufen, oftmals wirken als würden sie nicht mehr mitdenken und nur nach Vorgabe arbeiten, zeigt den Handlungsbedarf. Denn Unternehmen stehen unter einem enormen Druck und erkennen nach und nach wieder die Ressource Mensch, auch als Wirtschaftsfaktor.

Im Projekt ENWIBE ging es darum, die Erkenntnisse über das Lernen in einem praktikablen, schlanken Konzept umzusetzen. Ziel war es, Mitarbeitende dazu anzuregen, wieder stärker in die Eigenverantwortung zu gehen, wenn es um die Aufgaben und Anforderungen im Arbeitskontext geht.

Dazu qualifizierten wir Personen, die aus der Branche kommen und bildeten sie über einen Zeitraum von vier Monaten zu Entwicklungsbegleitern aus. Diese setzten sich in der Qualifizierung mit ihrem eigenen Lernen und dessen Gestaltung auseinander und konnten entlang ihrer eigenen Erfahrungen das Wissen um das Lernen und Verhalten verinnerlichen.

Kern des Konzeptes sind Entwicklungsgespräche die die Entwicklungsbegleiter mit Mitarbeitenden führen.



Bei unserem Praxispartner der Firma Habermaaß GmbH begleitete ein Entwicklungsbegleiter Mitarbeitende über einen Zeitraum von mehreren Wochen. In vier Einzelgesprächen wurden persönliche Ereignisse, sei es aus dem beruflichen oder privaten Kontext, thematisiert, um anhand dieser die Kompetenzen der Mitarbeitenden herauszuarbeiten. Es geht immer darum, die Mitarbeitenden selbst ihre Ressourcen erkennen zu lassen und sie darin zu ermutigen, ihre eigene Entwicklung bewusster, das heißt zielgerichteter zu gestalten. In diesem Pilotprojekt setzten Mitarbeitende sich eigene Ziele und entwickelten Strategien, diese zu realisieren.








Dabei entstanden z.B. die folgenden Ziele:

"Ich möchte meinen Werkstattwagen ordnen – Bis 2.8. ist eine Übersichtlichkeit so hergestellt, dass Werkzeuge blind zu greifen sind und ich effizienter arbeiten kann."

"Ich möchte die Durchführung regelmäßiger Teambesprechungen initiieren, indem ich bis 24.10. dem Vorgesetzten einen konkreten Vorschlag unterbreite. Das Team kann dann abgestimmter arbeiten, auch der Vorgesetzte hat ein Interesse daran."

Das Setzen und Erreichen dieser Ziele wirkt in zwei Richtungen: einmal nach außen, denn das Unternehmen und die Kollegen aus dem direkten Umfeld profitieren davon, wenn Mitarbeitende wieder mehr Eigenverantwortung übernehmen. Und es gibt auch eine Wirkung nach innen. Die Mitarbeitenden erfahren, dass sie tatsächlich das Steuerruder ihrer Entwicklung selbst in der Hand haben. Sie erleben sich als selbstwirksam.

Fazit: Die Erkenntnisse der Neurowissenschaften sind in einem niederschwelligen Konzept realisiert und lassen sich praktisch nutzen. Das bestätigen uns Experten aus der Unternehmenswelt, die wir als kritische Begleiter während der Projektlaufzeit an unserer Seite hatten: Praktiker aus den Bereichen Unternehmensberatung, Personalentwicklung, berufliche Bildung, der Leiter einer Beschäftigungsgesellschaft, ein führender Vertreter eines Handwerksverbandes und die Geschäftsführung eines Handwerksbetriebs.

In der Reflexion im Rahmen der Expertenrunde im ZNL in Ulm im April 2012 bestätigten uns die Praktiker:

    Das ist eine sinnstiftende Qualifizierung / Weiterbildung, die Ihnen mit dem Entwicklungsbegleiter gelungen ist.

    Mit Hilfe eines Entwicklungsbegleiters kann man Personalentwicklung in Unternehmen nicht nur als Form der vertikalen Karriereplanung angehen, sondern ist vielmehr auch in der Lage, die Entwicklung von Mitarbeitenden in der Breite ernsthaft zu unterstützen.

Der von uns qualifizierte Entwicklungsbegleiter selbst konstatiert, dass seine eigenen Erwartungen sogar übertroffen wurden. Er macht dies an den Reaktionen  und den veränderten Verhaltensweisen der Mitarbeitenden im Arbeitsalltag fest und an der Offenheit und dem Vertrauen, dass ihm während der Gespräche entgegengebracht wurde.


Experten in der Diskussion zu Transferideen im April 2012 im ZNL

Die Evaluation des Projektes befindet sich momentan in der Abschlussphase. Neben den O-Tönen aus der Praxis und Erfahrungsberichten wurden auch quantitative Daten erhoben, die bei der Konzeptweiterentwicklung helfen und Fragen der Übertragbarkeit und des Transfers beantworten werden.

 


Newsletter Nr. 15
Schwerpunkt “Impulse für gelingendes Lernen”
Oktober 2012

Druckversion (PDF)

Februar 2013: Das Buch  „Fokus Kind – Impulse für gelingendes Lernen“ wird im März 2013  beim Verlag Kallmeyer in Verbindung mit Klett erscheinen.

    „Fokus Kind – Impulse für gelingendes Lernen“ entstand in Kooperation mit dem Sächsischen Bildungsinstitut (SBI) in Radebeul. Die „Impulse“ sind ein Ergebnis des Projekts „Fokus Kind“, das vom Sächsischen Staatsministerium für Kultus finanziert wurde. Die Projektleitung am SBI lag in der Hand von Dr. Patricia Liebscher-Schebiella und Kathrin Höfer; die Projektleitung am ZNL hatten Dr. Zrinka Sosic-Vasic und Dr. Judith Streb.

    Bezugsquelle:
    Friedrich Verlag GmbH
    D-30926 Seelze
    www.friedrich-verlag.de

    ISBN: 978-3-7800-4980-3

 

Editorial
Judith Streb und Manfred Spitzer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

In diesem Newsletter möchten wir Ihnen verschiedene Möglichkeiten aufzeigen, Ihr pädagogisches Handeln einmal unter die Lupe zu nehmen.

Dies können Sie tun, wenn Sie sich in das Pädagogische Entwicklungsprofil, kurz PEP, vertiefen. Das PEP wurde gemeinsam mit dem Sächsischen Bildungsinstitut (SBI) entwickelt. Es ist ein Ergebnis des Projektes Fokus Kind, das vom Sächsischen Staatsministerium für Kultus zwischen 2009 und 2012 finanziert worden ist (Projektleitung am SBI: Dr. Patricia Liebscher-Schebiella und Kathrin Höfer; Projektleitung am ZNL: Dr. Zrinka Sosic-Vasic und Dr. Judith Streb).

Abbildung 1: Deckblatt der Broschüre „Impulse für gelingendes Lernen – Pädagogisches Entwicklungsprofil“

Es ist geplant, das PEP in einem Verlag zu publizieren. Über eine gelungene Veröffentlichung und mögliche Bezugsquellen werden wir Sie im Rahmen eines der nächsten ZNL-Newsletter informieren. Das ZNL verwendet das PEP schon jetzt erfolgreich in Schulentwicklungsprojekten wie dem Aufbau von Gemeinschafts- und Sekundarschulen in Arnsberg / NRW, der Stadt Ulm und weiteren Begleitungen von Schulentwicklungsprozessen. Wenn Sie an einer Entwicklungsbegleitung durch das ZNL interessiert sind, wenden Sie sich bitte an michael.fritz [AT] znl-ulm.de.

Im Beitrag Worauf basieren die Empfehlungen im PEP? erfahren Sie etwas über den lerntheoretischen und neurowissenschaftlichen Hintergrund. Wie wir diese theoretischen Erkenntnisse für die Praxis nutzbar gemacht haben, erfahren Sie im Beitrag Von der Theorie in die Praxis…. Was folgt, ist eine Kurze Einführung in die fünf Kategorien des PEP: Auseinandersetzung, Interaktion, Zeit, Raum und Material. Wie man die eigene Arbeit mit dem PEP unter die Lupe nehmen und weiterentwickeln kann, erfahren Sie im Beitrag Wie arbeite ich mit dem PEP? Hier finden Sie auch Verweise auf unseren Methodenkoffer, in dem wir − abgestimmt auf das PEP − Hilfsmittel zur Begleitung innovativer Vorhaben zusammengestellt haben. Im Beitrag Erste Erfahrungen mit dem PEP berichten wir von unserer praktischen Erprobung. In sechs sächsischen Bildungs-Einrichtungen (zwei Kindergärten, einer Grund- und zwei Mittelschulen und einem Gymnasium) haben wir gemeinsam mit 24 Erzieherinnen, Lehrern und Lehrern die Alltagstauglichkeit des PEP überprüft. Hierzu liegen nun erste Ergebnisse vor.

Anstatt Ihr pädagogisches Handeln selbst unter die Lupe zu nehmen, können Sie es aber auch von anderen „unter die Lupe nehmen lassen“, wie es unter der Überschrift Lehrerweiterbildung, individuell, eins zu eins im Klassenzimmer von Frau Ursula Locher beschrieben wird. Frau Locher ist ausgebildete Primarlehrerin an der PHZH in Zürich sowie Fachlehrerin für Biologie und Geographie in den Klassen 7 bis 12 an Waldorfschulen. Seit 1989 arbeitet sie als Gastdozentin in der Lehrerbildung sowohl in Südamerika und Mexiko, wie in Russland und der Ukraine. Im Rahmen Ihrer Masterarbeit im Studiengang Master of Arts: Education der University of Plymouth hat sie ein Konzept zur individuellen Weiterbildung für Lehrer entwickelt und an Schulen in Ulm, der Schweiz und Russland getestet.
 

 

 

Worauf basieren die Empfehlungen im PEP?
Judith Streb, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Das PEP wurde aus lerntheoretischen und neurowissenschaftlichen Erkenntnissen abgeleitet und berücksichtigt folgende zentrale Faktoren:

  • Lernen braucht Motivation
  • Lernen braucht emotionale Beteiligung
  • Lernen braucht Selbstregulation
  • Lernen braucht sinnliche Erfahrungen und handelnde Auseinandersetzung
  • Lernen braucht Zeit zur Verankerung im Gedächtnis

Was sich hinter den einzelnen Faktoren verbirgt, soll im Folgenden kurz erläutert werden:

Lernen braucht Motivation

Das Wort Motivation leitet sich aus dem lateinischen Wort motio (= Bewegung) ab. Motivation bezeichnet das auf einem inneren Antrieb beruhende Streben nach Zielen oder wünschenswerten Zielobjekten. Welche inneren Antriebe oder Bedürfnisse haben Menschen? Psychologen unterscheiden physiologische und psychologische Bedürfnisse (siehe Abbildung 2). Die Bedürfnisse sind in einer Pyramide abgebildet, da Wissenschaftler davon ausgehen, dass sich erst dann, wenn die physiologischen Bedürfnisse erfüllt sind, auch die sogenannten Wachstumsbedürfnissen (=psychologischen Bedürfnisse) entwickeln können.
Zu den psychologischen Bedürfnissen zählen die Bedürfnisse nach sozialer Eingebundenheit, Kompetenzerleben und Selbstbestimmung 1,2.

 

Abbildung 2: Die Bedürfnispyramide 1,3.

Das Gefühl sozialer Eingebundenheit ist die gefühlsmäßig verankerte Beziehung zu anderen Menschen (also das Bedürfnis nach Freundschaft und nach der Zugehörigkeit zu einer Gruppe) und schließt Wertschätzung, Sicherheit und Verbundenheit ein. Kompetenzerleben umfasst die individuell wahrgenommene Wirksamkeit im Handeln, das Gefühl effektiv oder erfolgreich zu sein. Autonomie bedeutet nicht, jeder tut, was er will, sondern bezieht sich auf die natürliche Tendenz, sich selbst als die primäre Ursache des Handelns erleben zu wollen 4. Zahlreiche Studien zeigen, dass Lernen dann besonders gut gelingt, wenn die soziale Umwelt diese Bedürfnisse der Lernenden unterstützt 5-18.

Lernen braucht emotionale Beteiligung

Welche Art emotionaler Beteiligung ist lernförderlich? Angst oder Freude? Die Antwort: Freude. Das kennen Sie vermutlich aus eigener Erfahrung: wenn Sie Angst haben, dann sind Sie blockiert. Unter Angst können nur noch einfache, gut gelernte Routinen ausgeführt werden. Um Inhalte dauerhaft im Gedächtnis abzuspeichern, kreativ Probleme zu lösen oder aufmerksam zuzuhören brauchen Lernende positive Gefühle. Positive Gefühle, das zeigen zahlreiche Studien, optimieren alle für das Lernen relevanten kognitiven Prozesse 19-22.

Lernen braucht Selbstregulation

Forschungsergebnisse zeigen, dass Schulleistungen mehr noch als von der  Intelligenz von der Fähigkeit zur Selbststeuerung beeinflusst werden. Die Fähigkeit zur Selbststeuerung umfasst drei Mechanismen: Damit ein Mensch sich selbst erfolgreich steuern kann, muss er (1) automatische Reaktionen hemmen, also etwas (z. B. „die Antwort einsagen“) trotz bestehender Impulse nicht tun, (2) Informationen im Arbeitsgedächtnis präsent halten, also die eigenen Ziele im Blick behalten (z. B. das Vorhaben, die Klassenregeln einzuhalten), und (3) geistig flexibel sein (z. B. die Handlungsalternative „sich melden“ zu wählen). Die Fähigkeit zur Selbststeuerung kann anders als die Intelligenz trainiert werden 23-25. Dazu braucht es besondere Lernarrangements, wie z. B. Routinen und Rituale für den täglichen Beginn/ das tägliche Ende, explizite, klare und konsequent eingeforderte Klassenregeln, überschaubare Organisationssysteme für Materialien, klare Zielvereinbarungen und regelmäßige Rückmeldungen, die die Schüler auf dem Weg zum „Organisator ihres eigenen Lernens“ unterstützen.

Lernen braucht sinnliche Erfahrungen und handelnde Auseinandersetzung

Der englische Philosoph John Locke (1632-1704) sagt: „Nichts ist im Verstand, was nicht vorher in den Sinnen war.“ Die heutige Neurowissenschaft gibt ihm recht. Studien zur sogenannten Embodiment-Theorie zeigen, dass wir die Dinge so abspeichern, wie wir sie wahrnehmen. Wenn wir z. B. Wörter mit Geräuschbezug lesen (Telefon), dann ist gleichzeitig auch unser Hörkortex aktiv, d. h. es klingelt im Kopf 26. Der Mensch denkt also nicht abstrakt, sondern immer im Netz seiner Erfahrungen. Hieraus leitet sich ganz konkret ab, dass Schüler dann am besten lernen, wenn sie die Möglichkeit haben, sich aktiv und mit allen Sinnen mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen – auch wenn es sich um abstrakte Konstrukte handelt 27-30.

Lernen braucht Zeit zur Verankerung im Gedächtnis

Hat man nun z. B. eine halbe Stunde lang Vokabeln gelernt, so ist der Lernprozess zwar abgeschlossen, der Prozess der Abspeicherung läuft jedoch noch. Studien zeigen, dass der erneute Abruf des Gelernten ganz entscheidend davon abhängt, was nach dem Lernen passiert. Der Abruf des Gelernten profitiert dann, wenn der Lernende nach dem Lernen schläft oder entspannt 31. Vorteile ergeben sich auch, wenn man etwa sechs bis zehn Minuten wartet, bevor man sich einer anderen Aufgabe zuwendet 32. Auch der Grad der Ähnlichkeit zwischen der alten und der neuen Aufgabe ist von großer Bedeutung. Nachteile zeigen sich, wenn beim Lernen ähnliche Inhalte direkt aufeinander folgen (z. B. erst Englisch-Vokabeln, dann Französisch-Vokabeln; 33.

 

  1. Deci, E. L. & Ryan, R. M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.  (Plenum, 1985).
  2. Deci, E. L. & Ryan, R. M. Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik 39, 223-238 (1993).
  3. Maslow, A. Motivation and Personality. (Harper, New York, 1954).
  4. DeCharms, R. Personal causation.  (Academic Press, 1968).
  5. Harter, S. Effectance motivation reconsidered: Toward a developmental model. Annual human resources development report 21, 36-64 (1978).
  6. Danner, F. W. & Lonky, E. A cognitive-developmental approach to the effects of rewardson intrinsic motivation. Child Development 52, 1043-1052 (1981).
  7. Vallerand, R. J. & Reid, G. On the causal effects of perceived competence on intrinsic motivation: A test of cognitive evaluation theory. Journal of Sport Psychology 6, 94-102 (1984).
  8. Tsai, Y. M., Kunter, M., Lüdtke, O., Trautwein, U. & Ryan, R. M. What makes lessons interesting? The role of situational and individual factors in three school subjects. Journal of Educational Psychology 100, 460-472 (2008).
  9. Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y. & Roth, G. Directly controlling teacher behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys: The role of anger and anxiety. Learning and Instruction 15, 397-413 (2005).
  10. Reeve, J., Jang, H., Hardre, P. & Omura, M. Providing a rationale in an autonomysupportive way as a strategy to motivate others during an uninteresting activity. Motivation and Emotion 26, 183-207 (2002).
  11. Boggiano, A. K., Main, D. S. & Katz, P. A. Children’s preference for challenge: The role of perceived competence and control. Journal of Personality and Social Psychology 54, 134-141 (1988).
  12. Fortier, M. S., Vallerand, R. J. & Guay, F. Academic motivation and school performance: Toward a structural model. Contemporary Educational Psychology 20, 257-274 (1995).
  13. Grolnick, W. S., Ryan, R. M. & Deci, E. L. The inner resources for school performance: Motivational mediators of children’s perceptions of their parents. Journal of Educational Psychology 83, 508-517 (1991).
  14. Guay, F. & Vallerand, R. J. Social context, students’ motivation, and academic achievement: Toward a process model. Social Psychology of Education 1, 211-233 (1997).
  15. Benware, C. & Deci, E. L. Quality of learning with an active versus passive motivational set. American Educational Research Journal 21, 755-765 (1984).
  16. Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K. M. & Deci, E. L. Motivating learning, performance, and persistence: The synergistic role of intrinsic goals and autonomy-support. Journal of Personality and Social Psychology 87, 246-260 (2004).
  17. Amabile, T. M. Motivation and creativity: Effects of motivational orientation on creative writers. Journal of Personality and Social Psychology 48, 393-399 (1985).
  18. Vallerand, R. J., Fortier, M. S. & Guay, F. Self-determination and persistence in a real-life setting: Toward a motivational model of high school dropout. Journal of Personality and Social Psychology 72, 1161-1176 (1997).
  19. Basso, M. R., Schefft, B. K., Ris, M. D. & Dember, W. N. Mood and global-local visual processing. Journal of the International Neuropsychological Society 2, 249-255 (1996).
  20. Derryberry, D. & Tucker, D. M. in The heart's eye: Emotional influences in perception and attention   (eds P. M. Neidenthal & S. Kitayama)  167-196 (Academic Press, 1994).
  21. Isen, A. M. Positive affect, cognitive processes, and social behavior. Advances in Experimental Social Psychology 20, 203-253 (1987).
  22. Kiefer, M., Schuch, S., Schenck, W. & Fiedler, K. Emotion and memory: Event-related potential indices predictive for subsequent successful memory depend on the emotional mood state. Advances in Cognitive Psychology 3, 363-373 (2007).
  23. Dawson, P. & Guare, R. Executive skills in children and adolescents: A practical guide to assessment and interventions.  (Guilford, 2004).
  24. Diamond, A., Barnett, S., Thomas, J. & Munro, S. Preschool Program Improves Cognitive Control. Science 318, 1387-1388 (2007).
  25. Diamond, A. & Lee, K. Interventions shown to Aid Executive Function Development in Children 4-12 Years Old. Science 333, 959-964 (2011).
  26. Kiefer, M., Sim, E.-J., Herrnberger, B., Grothe, J. & Hoenig, K. The sound of concepts for markers for a link between auditory and conceptual brain systems. The Journal of  Neuroscience 28, 12224-12230 (2008).
  27. Kiefer, M. & Barsalou, L. W. in Tutorials in action science   (eds W. Prinz, M. Beisert, & A. Herwig)  (MIT Press, 2011).
  28. DeLoache, J. S. et al. Do babies learn from baby media? Psychological Science 21 (2010).
  29. O'Loughlin, M. Embodiment and education.  (Springer-Verlag, 2006).
  30. Domahs, F., Moeller, K., Huber, S., Willmes, K. & Nuerk, H. C. Embodied numerosity: implicit hand-based representations influence symbolic number processing across cultures. Cognition 116, 251-266 (2010).
  31. Walker, M. P. & Stickgold, R. Sleep-dependent learning and memory consolidation. Neuron 44, 121-133 (2004).
  32. Lechner, H. A., Squire, L. R. & Byrne, J. H. 100 years of consolidation-remembering Müller and Pilzecker. Learning and Memory 6, 77-87 (1999).
  33. Anderson, J. R. Learning and memory: An integrated approach.  (John Wiley & Sons, 2000).

 

 

 

Von der Theorie in die Praxis…
Judith Streb, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Das PEP basiert auf lerntheoretischen und neurowissenschaftlichen Erkenntnissen (Lernen braucht Motivation; Lernen braucht emotionale Beteiligung; Lernen braucht Selbstregulation; Lernen braucht sinnliche Erfahrungen und handelnde Auseinandersetzung; Lernen braucht Zeit zur Verankerung im Gedächtnis). Doch eine Schule oder ein Kindergarten ist kein Forschungslabor. Wie können diese wissenschaftlichen Erkenntnisse in der praktischen Arbeit umgesetzt werden? Und welche Lupen brauchen Lernbegleiterinnen und Lernbegleiter, um Ihren Alltag mit Blick auf diese Faktoren zu durchleuchten?

In PEP haben wir, gemeinsam mit Praktikern, Schulentwicklern und Fortbildnern versucht die Theorie in die Praxis zu übersetzen (Unser besonderer Dank gilt Andreas Müller; Learning Factory/ Institut Beatenberg, dessen innovatives Verständnis von Schule das PEP maßgeblich prägte). Mit den fünf Kategorien Auseinandersetzung, Interaktion, Zeit, Raum und Material sollte es gelingen, den institutionellen Bildungstag zu umfassen. Auseinandersetzung bezieht sich auf die Art und Weise wie die Lernenden sich mit dem Lerngegenstand befassen, Interaktion meint die Art und Weise wie alle Beteiligten miteinander agieren, Zeit bezieht sich auf den zeitlichen Verlauf des Bildungstages, Raum umfasst die Lernumgebung und Material bezieht sich auf das Material, das dem Lernenden zur Verfügung steht. Für alle fünf Kategorien wurden sogenannte Indikatoren benannt, die noch einmal einzelne Aspekte widerspiegeln. Z. B. enthält die Kategorie Interaktion die Indikatoren Stärken-Fokus, Wertschätzung und Umgang mit Emotionen, Lösungsorientierung, Rückmelde(=)Feedback-Kultur, Kooperatives Lernen der Kinder und Jugendlichen, Kooperatives Lernen der Lernbegleiter und Vorbildfunktion.

Wie Abbildung 3 zeigt, finden sich die wissenschaftlichen Faktoren gelingenden Lernens in den Kategorien und Indikatoren wieder.

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Abbildung 3: Zusammenhang der Faktoren gelingenden Lernens und der Kategorien und Indikatoren des PEP.

Möchte man z. B. den Faktor Lernen braucht sinnliche Erfahrungen und handelnde Auseinandersetzung im Alltag verstärkt beachten, findet man Möglichkeiten der Umsetzung z. B. im Indikator Der Aktivitätsschwerpunkt liegt beim Kind (aber auch in den Indikatoren Aufgabenbezogene Zeit, Lebensweltliche Bezüge und Welt begreifen). Der Indikator Der Aktivitätsschwerpunkt liegt beim Kind beschreibt wie wichtig es ist, dass Lernende sich das Thema selbst aktiv erarbeitet (siehe Abbildung 4).

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Abbildung 4: Ausschnitt aus dem PEP: der Indikator Der Aktivitätsschwerpunkt liegt beim Kind der Kategorie Auseinandersetzung.

 

 

 

Kurze Einführung in die fünf Kategorien des PEP
Oliver Keis, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Auseinandersetzung
Was verstehen wir unter Auseinandersetzung? Warum ist diese Kategorie wichtig für die Beschreibung gelingender Bildungstage? Soll Lernen nachhaltig sein, dürfen Aufgaben oder Sachverhalte nicht einfach „abgearbeitet“ werden. Tieferes Verständnis gelingt nur durch die aktive Auseinandersetzung mit Inhalten, indem Lernende z. B. Fragen stellen, neugierig sind und schließlich einer Spur folgen. Dadurch entstehen neue Erkenntnisse und Erfahrungen und der zu Beginn der Auseinandersetzung als fremd empfundene Lerngegenstand wird schließlich zu etwas Eigenem.

Zur gelingenden Auseinandersetzung der Lernenden mit Inhalten und Aufgaben tragen folgende Indikatoren bei, welche im PEP jeweils einzeln erläutert und mit Beispielen aus dem pädagogischen Alltag unterlegt werden:

  • Orientierung schaffen
  • Kompetenzerlebnisse ermöglichen
  • Bedeutsamkeit durch eigene Ziele,
  • Hilfe zur Selbsthilfe,
  • Aktivitätsschwerpunkt beim Kind/Jugendlichen,
  • Lernnachweise und
  • Reflexion und Weiterführung.

Sehen wir uns beispielhaft den Indikator Orientierung schaffen genauer an: Wofür steht er und wie sieht dessen Umsetzung in die Praxis aus? Orientierung schaffen bedeutet, Transparenz im Hinblick auf mögliche und/oder vorgegebene Ziele und Inhalte herzustellen und somit Hilfestellung bei der Standortbestimmung der Lernenden zu geben. Im Schulalltag ist es in der Regel so, dass Lehr- und Bildungspläne Ziele und Inhalte des Lernens vorgeben. Sie sind meist im Besitz der erwachsenen Lehrpersonen. Damit Lernende sich ebenfalls orientieren können, welche Ziele erreichbar sind und was von ihnen erwartet wird, sollten Lehrpläne zu Lernplänen werden, die allen offen stehen und so als Wegweiser und Kompass fürs tägliche Lernen dienen. In der Praxis könnte die erfolgreiche Umsetzung dieses Indikators beispielsweise so aussehen, dass die Ziele in den verschiedenen Fach- und Bildungsbereichen z. B. in Form von Kompetenzrastern, Indikatorenlisten, Jahres- oder Entwicklungsplänen offen und transparent vorliegen.
 
Interaktion
Ein gelingender Bildungstag profitiert maßgeblich davon, dass alle Beteiligten zusammenarbeiten und einander zum Erfolg anstiften, Kinder wie Erwachsene. Denn Lernen ist immer auch ein sozialer Prozess. Daher ist es sinnvoll, die verschiedenen institutionellen Interaktionsebenen (Lernbegleiter – Kind, Kind – Kind, Lernbegleiter – Lernbegleiter) und ihre Auswirkungen auf Lernprozesse genauer zu betrachten.

Zur gewinnbringenden Arbeit mit der Kategorie Interaktion tragen folgende Indikatoren bei, welche im PEP jeweils einzeln erläutert und mit Beispielen aus dem pädagogischen Alltag unterlegt werden:

  • Stärken-Fokus
  • Wertschätzung und Umgang mit Emotionen
  • Lösungsorientierung
  • Rückmelde(=)Feedback-Kultur
  • Kooperatives Lernen der Kinder und Jugendlichen sowie der Lernbegleiter  untereinander und
  • Vorbildfunktion

Sehen wir uns den Indikator Stärken-Fokus genauer an: Wofür steht er und wie sieht dessen Umsetzung in die Praxis aus? Der Indikator Stärken-Fokus beschreibt die Fähigkeit von Erzieher/innen und Lehrer/innen, Begabungen und Ressourcen der einzelnen Kinder/ Jugendlichen zu entdecken und zu stärken, sie demnach beim Gut sein zu erwischen. Denn wer erfolgreich ist in seinem Tun, bekommt Lust weiterzumachen und die nächsten Schritte zu gehen. Dabei ist vor allem die Haltung entscheidend: Die Lernbegleiter glauben daran, dass die Kinder/ Jugendlichen etwas leisten wollen und können. Sie bieten ihnen Gelegenheit, ihre Stärken als Fundament für ihren Bildungsprozess zu nutzen und an dem anzuknüpfen, was sie schon können. Wichtig: Fehler und Umwege gelten als Chance, sie werden gemeinsam reflektiert und zum Ausbau vorhandener Potentiale genutzt. In der Praxis könnte die erfolgreiche Umsetzung dieses Indikators beispielsweise so aussehen, dass in einer korrigierten Klassenarbeit nicht nur Fehler angestrichen werden, sondern bewusst auch alle Teile, in denen Stärken erkennbar sind oder dass Elterngespräche zusammen mit den Kindern/ Jugendlichen stattfinden und diese dabei ihre Lernerfolge vorstellen können, z. B. anhand der direkten Leistungsvorlage (Portfolio, Lern-Logbuch, Lernspuren, etc.).

Zeit
Die in einem Bildungstag verfügbare Zeit bewusst und bedürfnisgerecht zu gestalten, um so zu gelingendem Lernen beizutragen, stellt eine große Herausforderung für Lernende und Lehrende gleichermaßen dar.

Um mit der Kategorie Zeit gewinnbringend zu arbeiten, bedarf es der Berücksichtigung folgender Indikatoren, welche im PEP jeweils einzeln erläutert und mit Beispielen aus dem pädagogischen Alltag unterlegt werden:

  • Aufgabenbezogene Zeit
  • Zeit zum Entspannen und Bewegen
  • Freie Zeiteinteilung
  • Zeit für informelle Gespräche und
  • Kollegiale Teamzeit

Sehen wir uns den Indikator Aufgabenbezogene Zeit genauer an: Warum ist er wichtig und wie sieht dessen Umsetzung in die Praxis aus? Aufgabenbezogene Zeit beschreibt jene Dauer, die Kinder/ Jugendliche aktiv mit einer Fragestellung verbringen und diese verarbeiten können. Denn nur bei ausreichend Zeit ist es möglich, nachhaltig zu lernen. In der Praxis könnte die erfolgreiche Umsetzung dieses Indikators beispielsweise so aussehen, dass Kinder/ Jugendliche bei der Bearbeitung einer naturwissenschaftlichen Fragestellung (z. B. beim Erkunden der Schwerkraft) genug Zeit haben, um aktiv und forschend verschiedene Lösungswege auszuprobieren, indem sie eigene Experimente planen und durchführen. Da man in der Praxis nicht einfach so „mehr Zeit für ein Fach oder ein Thema“ bekommt, könnte man Zeit gewinnen, wenn man die Nicht-Aufgabenbezogene Zeit ( also z. B. das Warten bis auch die Nachbarn den Versuch aufgebaut haben, das Warten bis der Lehrer kontrolliert hat, etc.) möglichst gering hält, vielleicht indem Kinder mehr Freiraum bekommen, ihre Zeit selbst einzuteilen und zu gestalten?

Ein weiteres Beispiel für Aufgabenbezogene Zeit: Die Lernbegleiter lesen den Kindern/ Jugendlichen Bücher nicht einfach nur vor, sondern lassen sie gestaltend mitlesen (und fördern damit z. B. sprachliche Interaktionen).

Raum
Räumen kommt beim Lernen eine wichtige Rolle zu, denn neben der sozialen ist es vor allem auch die gegenständliche Umwelt, die durch ihre Beschaffenheit und Ausstattung die Kinder/Jugendlichen mal mehr, mal weniger zu unterschiedlichen Lernaktivitäten anregt. Räume können, wenn sie entsprechend arrangiert und gestaltet sind, die Neugier der Lernenden wecken und sie zum Erproben ihrer Fähigkeiten anhalten. Daher kommt der bewussten Beschäftigung mit der Kategorie Raum eine bedeutsame Aufgabe im PEP zu.

Zur gewinnbringenden Arbeit mit der Kategorie Raum tragen folgende Indikatoren bei, welche im PEP jeweils einzeln erläutert und mit Beispielen aus dem pädagogischen Alltag unterlegt werden:

  • Räume als Ausdruck von Wertschätzung
  • Funktionalität und Flexibilität
  • lebensweltliche Bezüge und
  • Raum für Individualität und Gemeinschaft

Sehen wir uns den Indikator lebensweltliche Bezüge genauer an: Warum ist er wichtig und wie sieht dessen Umsetzung in die Praxis aus? Für einen gelingenden Bildungstag bedeuten lebensweltliche Bezüge, dass Lernräume auch außerhalb von Einrichtungsgrenzen für Kinder/ Jugendliche und Lernbegleiterin/ Lernbegleiter erleb- und erfahrbar sind. Denn sinnhaftes Lernen ergibt sich, wenn Lernende den Gegenstand ihrer Auseinandersetzung aus dem Kontext Schule/ Kindergarten heraus mit Gegebenheiten „ihrer“ Lebenswelt in Verbindung bringen können. Dadurch wird Wissen als bedeutsam empfunden und nachhaltiger im Gehirn abgespeichert. In der Praxis könnte die erfolgreiche Umsetzung dieses Indikators beispielsweise so aussehen, dass zahlreiche Ausflüge ins „alltägliche Leben“ (z. B. Besuch von Bäckerei, Gärtnerei, Museen, Theater, Industriebetriebe) unternommen werden, um den Kindern/ Jugendlichen Sachverhalte bedeutsam, anschaulich und anregend anzubieten. Oder die Einrichtung wird regelmäßig von Expertinnen und Experten besucht, die den Kindern/ Jugendlichen aus ihrer Position heraus Sachverhalte erklären, z. B. Feuerwehrleute beschreiben richtiges Verhalten bei Brand und zeigen eine Löschübung, Musikerinnen und Musiker zeigen den Kindern/Jugendlichen ihr Instrument und spielen ihnen vor.

Material
Erfolgreiches Lernen braucht die aktive Auseinandersetzung mit Gegenständen und Materialen. Diese Kategorie in einem Bildungstag bewusst und bedürfnisgerecht zu gestalten, stellt für Lehrende mitunter eine große Herausforderung dar.

Um mit der Kategorie Material gewinnbringend zu arbeiten, bedarf es der Berücksichtigung folgender Indikatoren, welche im PEP jeweils einzeln erläutert und mit Beispielen aus dem pädagogischen Alltag unterlegt werden:

  • Lern- und Gestaltungsmaterial
  • Spiel-Material
  • die Welt „begreifen“
  • sich orientieren.

Was fällt alles unter den Indikator Lern- und Gestaltungsmaterial? Warum ist er wichtig und wurde deshalb im PEP berücksichtigt? Lern- und Gestaltungsmaterial umfasst Lern- und Arbeitsunterlagen, die sich an verschiedenen Kompetenzen der Lernenden orientieren sowie Material, das zum eigenständigen kreativen Gestalten einlädt. Nicht alle Kinder/ Jugendlichen arbeiten gleichermaßen erfolgreich mit denselben Lern- und Arbeitsmaterialien. Der Erfolg hängt unter anderem davon ab, inwieweit sich die zur Verfügung gestellten Materialien an den verschiedenen Kompetenzen und Vorlieben der Lernenden orientieren. Manche Kinder bearbeiten Lernaufgaben lieber graphisch als schriftlich, andere verarbeiten Lernimpulse wiederum lieber szenisch. Hierfür braucht es entsprechende Materialien für die Umsetzung. Ferner können Erzieher/innen und Lehrer/innen Lernende auch ermutigen, Erkenntnisse und Erfahrungen auf kreative Art und Weise festzuhalten. Solche anderen Lernnachweise helfen, Lerninhalte nachhaltig zu festigen. In der Praxis könnte die erfolgreiche Umsetzung dieses Indikators beispielsweise so aussehen, dass im jeweiligen Klassenzimmer oder Lernraum zu einzelnen Themen Lern- und Arbeitsmaterialien vorhanden sind, die verschiedene Zugänge ermöglichen, z. B. in Form von Experimentier-Boxen, Bücher-, Medien- oder Materialien-Regalen, Karteikästen oder Sammelordnern. Oder die Lernenden werden immer wieder von den Pädagoginnen und Pädagogen aufgefordert, zu ausgewählten Themen eigene Materialien mitzubringen, die für ihre Lernvorhaben nützlich sind.
 

 

 

Wie arbeite ich mit dem PEP?
Judith Streb, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Mit dem PEP möchten wir Pädagoginnen und Pädagogen motivieren, ihr alltägliches pädagogisches Handeln zu analysieren. Dazu gibt es die Möglichkeit, die eigene Arbeit mit Blick auf die jeweiligen Indikatoren auf einer Skala zu beurteilen. Abbildung 5 zeigt eine solche Standortbestimmung mit den vorhergehenden reflexiven Aussagen beispielhaft für den Indikator Sich orientieren der Kategorie Material.


Abbildung 5: Reflexive Aussagen und Standortbestimmung zum Indikator „Sich orientieren“.

Wenn man sich in allen 27 Kategorien verortet hat, kann man sich anhand eines Puzzles einen Überblick über die individuellen Stärken verschaffen (siehe Abbildung 6).

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Abbildung 6: Das Stärken-Puzzle. Hier können die Indikatoren farbig ausgemalt werden, die bereits vorhandene Stärken darstellen.
 
Nachdem Lernbegleiterinnen und Lernbegleiter ihre pädagogische Arbeit anhand der Standortbestimmung und des Puzzles analysiert haben, entsteht vielleicht die Motivation, hier und da etwas Neues auszuprobieren. Da der Schritt von der Idee zur Ausführung kein leichter ist, bieten wir verschiedene Unterstützungselemente. Zunächst finden sich bei jedem Indikator zahlreiche Beispiele zur praktischen Umsetzung und auch Literaturtipps zum inhaltlichen Vertiefen.

Ist der Wissensdrang gestillt und möchte man zur Tat schreiten, ist der Methodenkoffer ein hilfreiches Instrument. Der Methodenkoffer ist ein Begleitbuch zum PEP. Im Methodenkoffer befinden sich Hilfsmittel zur Unterstützung innovativer Vorhaben, angefangen bei der Zielsetzung, der Planung und Organisation über den Umgang mit Stolpersteinen und die Aktivierung von Ressourcen bis hin zum Fazit und der Beschreibung von Erfolgserlebnissen.

 

 

 

Erste Erfahrungen mit dem PEP
Judith Streb, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Im Rahmen des Projekts Fokus Kind haben wir das PEP nicht nur entwickelt, sondern auch praktisch erprobt. In sechs Projekteinrichtungen (zwei Kindertagesstätten, einer Grundschule mit Hort, zwei Mittelschulen und einem Gymnasium, alle im Freistaat Sachsen gelegen) arbeiten die dortigen Fokus Kind-Teams seit Herbst 2011 mit dem PEP. Inzwischen liegen erste Rückmeldungen vor, auf welche Weise die Studienteilnehmerinnen und -teilnehmer durch das PEP zu Veränderungsprozessen angeregt werden. Wir können auch schon erste Beispiele des Gelingens aufführen. Im Rahmen des Projekts haben sich die Pädagoginnen und Pädagogen mittlerweile ein zweites Mal in der Standortbestimmung des PEP verortet, d. h. alle Erzieherinnen, Lehrerinnen und Lehrer des Projekts haben sich einmal zu Beginn des Projekts und nun nach der Hälfte der Laufzeit ein zweites Mal hinsichtlich der 27 Indikatoren des PEP beurteilt. Hat sich ihre Verortung im Vergleich zur 1. Standortbestimmung verändert, waren die Pädagoginnen und Pädagogen gebeten anzugeben, woran andere dies erkennen würden.

Die Auswertung der Daten zeigt, dass eine einzelne Pädagogin/ ein einzelner Pädagoge im Mittel für 10 von 27 Indikatoren eine im Vergleich zur ersten Standortbestimmung veränderte Verortung vorgenommen hat (Standardabweichung = 5,8; Minimum= 3; Maximum= 21). Wie sich diese auf die einzelnen Indikatoren verteilen, kann Abbildung 7 entnommen werden.
 

Abbildung 7: Mittlere Veränderungen von 1. zu 2. Standortbestimmung (n=24). Ein Zuwachs von 1 entspricht dabei einem mittleren Zuwachs um einen Skalenpunkt auf der achtstufigen Skala von „stellt in meinem Alltag eher die Ausnahme dar“ (=0) hin zu “ist in mein alltägliches pädagogisches Handeln fest integriert“ (=8). Es finden sich von unten nach oben die Indikatoren folgender Kategorien Auseinandersetzung (dunkles orange), Interaktion (grün), Zeit (dunkelrot), Raum (helles orange) und Material (gelb).

Abbildung 7 zeigt, dass gemittelt über alle 24 beteiligten Erzieherinnen, Lehrerinnen und Lehrer ein Zuwachs in allen 27 Indikatoren beobachtet werden kann. D. h. zum einen, dass die Pädagoginnen und Pädagogen in der Zeit von der 1. bis zur 2. Standortbestimmung zunehmend mehr Ideen und Anregungen aus dem PEP in ihr alltägliches pädagogisches Handeln integriert haben und zum anderen, dass selbst in einer kleinen Stichprobe von nur 24 Pädagoginnen und Pädagogen alle Indikatoren gleichermaßen zu einem veränderten Handeln inspirieren. Dieses Ergebnis stellt noch einmal die Bedeutsamkeit aller 27 Indikatoren für den pädagogischen Alltag in Kindertagesstätte und Schule heraus.

Im Mittel erzielten die Indikatoren Orientierung schaffen, Kooperatives Lernen der Kinder und Jugendlichen, Kollegiale Teamzeit und Spiel-Material besonders große Zuwächse. Betrachtet man die Kommentare der Pädagoginnen und Pädagogen erfährt man, worauf diese Entwicklungen zurückzuführen sind. Folgendes kommentierten die Pädagoginnen und Pädagogen bei Standortveränderungen im Indikator Orientierung schaffen: „ich erstelle Monatspläne“, „gezieltere Dokumentation in Form von Fotos und Videos“, „in Quasselrunden werden Wochenaktivitäten und Ausblicke auf die nächsten Tage besprochen“, „Lernziele jetzt mit Terminangabe“. Diese Kommentare zeigen, dass Pädagoginnen und Pädagogen auf unterschiedliche Weisen Transparenz und Orientierung für die Kinder und Jugendlichen herstellen und das dieser Indikator mit wenig zeitlichem und materiellem Aufwand leicht umgesetzt werden kann.

Folgendes kommentierten die Pädagoginnen und Pädagogen bei Standortveränderungen im Indikator Kooperatives Lernen der Kinder und Jugendlichen: „ich achte darauf, dass das Gruppengefühl gestärkt wird“, „ich achte darauf, dass die Kinder Lösungswege gemeinsam finden und realisieren“, „verstärkte Partner- und Gruppenarbeit bei der Eigenerarbeitung von Unterrichtsstoff“, „Kinder kennen Regeln kooperativer Lernformen“. Die Kommentare zeigen, dass viele Pädagoginnen und Pädagogen nun verstärkt darauf achten, dass die Kinder/ Jugendlichen Aufgaben gemeinsam erarbeiten, aber in nur zwei Kommentaren war zu erkennen, dass den Kindern auch tatsächlich die Regeln des kooperativen Lernens (nach Green & Green) erläutert wurden bzw. den Pädagoginnen und Pädagogen bekannt sind. Da es uns wichtig ist, dass die Lernbegleiterinnen und Lernbegleiter die Kinder/ Jugendlichen nicht einfach nur „mehr miteinander arbeiten lassen“, sondern dass das Miteinander Strukturen und Regeln braucht, damit es für alle zum Erfolg wird, werden wir in der nächsten Überarbeitung des PEP noch einmal explizit auf konkrete Links und Literaturtips zum Kooperatives Lernen verweisen und deutlich machen, dass nicht jede beliebige Form der Zusammenarbeit auch zum Erfolg führt.

Folgendes kommentierten die Pädagoginnen und Pädagogen bei Standortveränderungen im Indikator Kollegiale Teamzeit: „im Team wurde Zeit für Arbeitstreffen und Reflexion geschaffen“, „regelmäßigere Teamsitzungen“, „mehr Struktur in Dienstberatungen (z. B. Zeitwächter)“, „Fallbesprechungen wurden eingeführt“ „spreche mich mehr mit Kollegen ab“ „Team Fokus Kind trifft sich regelmäßig und spricht sich ab“. Der Indikator Kollegiale Teamzeit war zum Zeitpunkt der 1. Standortbestimmung ein besonders gering in den Alltag integrierter Indikator des PEP und inspirierte viele Einrichtungsteams sich diesem Punkt besonders zu widmen. Dies wurde umgesetzt, wenn auch in einzelnen Einrichtungen die bessere Vernetzung bisher nur bezogen auf die Projektgruppe zu funktionieren scheint.

Folgendes kommentierten die Pädagoginnen und Pädagogen bei Standortveränderungen im Indikator Spielmaterial: „es gibt mehr Spielmaterial“, Möglichkeiten des Spiels mit in den Unterricht eingebaut“, „neue Pausenspielgeräte“. Der Indikator Spiel-Material hat einen enormen Zuwachs erfahren, da im Rahmen des Projekts Fokus Kind auch Gelder für Spiele bereitgestellt werden konnten.

Fazit: Die Projektteilnehmerinnen und -teilnehmer haben sich entsprechend der zweiten Standortbestimmung im Mittel in allen Indikatoren höher bewertet als in der ersten. Die Erfolge waren kleinschrittig (mittlerer Zuwachs: 1,24 Punkte; Minimum: 1, Maximum: 5), bezogen sich aber in der Summe auf alle Indikatoren des PEP.  D. h. Entwicklungsschritte sind in allen Kategorien möglich, keiner der Indikatoren ist zu anspruchsvoll in der praktischen Umsetzung, so dass hier keine Fortschritte verzeichnet würden und keiner der Indikatoren ist so trivial, dass er bereits vollständig in den Alltag der Teilnehmerinnen und Teilnehmer integriert wäre.

Zudem zeigt die vorliegende Auswertung, dass Entwicklungsprozesse nicht immer mit einer großen Umgestaltung oder einer völligen Neuorientierung einhergehen müssen. Die Kommentare der Pädagoginnen und Pädagogen weisen darauf hin, dass es oftmals nur Kleinigkeiten sind, die ohne großen Aufwand im Alltag umgesetzt werden können und doch zu einem verbesserten Lernen bedeutsam beitragen. Entscheidend war, dass den Pädagoginnen und Pädagogen beim Arbeiten mit dem PEP diese Kleinigkeiten als Faktor für gelingendes Lernen bewusst gemacht wurden.

Als ein Beispiel lässt sich hier der Indikator Orientierung schaffen anführen. Den Pädagoginnen und Pädagogen sind die Lernziele/ Arbeitspläne klar, was fehlte war, Transparenz herzustellen, so dass auch die Kinder/ Jugendlichen Einblick in die Planung erhalten. Dies erfolgt z. B. in der Kindertagesstätte im Rahmen der morgendlichen Quasselrunde, in der die anstehenden Aktivitäten des Tages oder der Woche bekannt gegeben werden und in der Schule werden zur besseren Orientierung der Schülerinnen und Schüler Lernziele mit Terminen versehen oder Wochenpläne ausgehängt.

 

 

 

Lehrerweiterbildung, individuell, eins zu eins im Klassenzimmer
Ursula Locher, Zürich (e-mail: urlocher [AT] gmail.com)

Einführung
Im Rahmen meiner Masterarbeit in Praxisforschung mit dem Titel individuelle  Lernbegleitung und Lernentwicklung an Waldorfschulen untersuchte ich individuelle Lernprozesse von Schülern der 7. – 9. Klasse. Waldorfschulen sind integrative Schulen und es werden grundsätzlich Schüler mit unterschiedlichen Lernniveaus gemeinsam unterrichtet.

Die Projektentwicklungsgruppe der Unterstufe der Waldorfschule Ulm Illerblick wurde auf meine Arbeit aufmerksam, da sie unter anderem neue Formen für ihre Unterstufe entwickeln wollen, in welchen Binnendifferenzierung eines der Schwerpunkte ihres neuen Konzepts darstellt. Ich wurde eingeladen meine Arbeit mit Schülern an einer Rudolf Steiner Schule in der Schweiz vorzustellen. Darauf erhielt ich den Auftrag mit einzelnen Lehrern, die dies wünschten eine individuelle Weiterbildung in Form von Hospitationen und anschliessendem Gespräch durchzuführen mit dem Ziel, differenzierter auf die Bedürfnisse der einzelnen Schüler einzugehen.

1. Auftrag in Ulm an der Waldorfschule Illerblick 2010/11

Ich entwickelte ein Konzept um die Hospitationen möglichst effizient zu gestalten. Ich schlug den Lehrern auch vor, wenn möglich in derselben Klasse Hospitation in verschiedenen Fächern einzurichten, damit ich die Schüler differenzierter erleben konnte. Jeder Lehrer gab mir im Vorfeld Hinweise, welches der Schwerpunkt meiner Beobachtung sein sollte. Ich protokollierte den Ablauf der Lektion und markierte, was der Input des Lehrers war, was die Schüler ausführten und was mir dabei auffiel. Eine ausführliche Nachbesprechung anhand des Protokolls fand jeweils am selben oder am nächsten Tag statt.  Wir besprachen den Ablauf der Stunde und ich machte auf Grund meiner Beobachtungen Vertiefungsvorschläge. Aus diesen Vorschlägen wählte die Lehrperson ein bis zwei Schwerpunkte, auf welche sie in der nächsten Zeit ihre Aufmerksamkeit richten wollte. Vorgesehen war, dieselbe Lehrperson dreimal in einem Intervall von je zwei Monaten zu besuchen.

Da mehrmals neue Lehrer eine Hospitation wünschten und andere, aus der momentanen Situation der Klasse heraus, nicht mehr dafür bereit waren, fand im ersten Jahr nur bei drei Lehrpersonen eine mehrmalige Hospitation statt. Nach dem letzten Besuch im Mai 2011 erfolgte ein Rechenschaftsbericht in der allgemeinen Lehrerkonferenz. Die Rückmeldungen der besuchten Lehrpersonen fielen fast durchwegs positiv aus. Sie konnten die Schüler differenzierter wahrnehmen und mit entsprechendem Methodenwechsel auch individueller fördern. Die Schule beschloss für das Schuljahr 2011/12 diese Form der Weiterbildung nochmals anzubieten, sie aber systematischer zu evaluieren. Ich erarbeitete ein Formular, das die Hospitationsresultate etwas standardisierte und stellte dies der Projektgruppe vor.

Weiterführung der individuellen Lehrerweiterbildung an der Waldorfschule Illerblick 2011/12

Vier Lehrerinnen wünschten an dem Projekt teilzunehmen, wobei ich drei davon schon im Schuljahr 2010/11 ein bis zweimal besucht hatte. Jede Lehrerin hatte sich bereits auf einen Schwerpunkt konzentriert, den ich als Forschungsfrage in mein Protokollblatt aufnahm. Ein Schwerpunkt betraf die Frage der Binnendifferenzierung und ein zweiter die Weiterentwicklung eines Rückblickheftes am Ende einer Epoche (Blockunterricht zu einem Thema von 3-4 Wochen je zwei Stunden täglich von 7.45 – 9.30). In der letzten Lektion eines Themenblocks schreiben die Schüler zu einem frei gewählten Thema aus dem abgeschlossen Unterrichtsblock, was sie am meisten interessiert hatte in ihr Rückblickheft in Form eines Portfolioeintrags. Der dritte Schwerpunkt war, wie kann ich einen gesunden Rhythmus finden zwischen Führen und Loslassen und der vierte lautete, wie kann ich die letzte Stunde der Woche gestalten, wenn ich als Klassenlehrerin nur die halbe Klasse in einer Übungsstunde unterrichte, sodass weniger Hektik und mehr Ruhe für den Wochenabschluss entsteht.
Diese vier Lehrerinnen besuchte ich im Abstand von 2-3 Monaten dreimal, machte Vertiefungsvorschläge und sie wählten daraus ein Vorhaben um etwas an ihrem Unterricht zu verändern. Beim zweiten Mal schauten wir nach der Hospitation auf die Forschungsfrage zurück, prüften aber auch, was sich auf Grund des gewählten Vorhabens entwickelt hatte. Die Vertiefungsvorschläge wurden von den einzelnen Lehrerinnen unterschiedlich bewusst beobachtet. Das veranlasste mich den Lehrerinnen ein kleines Notizheft ab zu gegeben, um in regelmässigen Abständen Notizen über ihre Erfahrungen zu machen. Im März 2012 fand die dritte Hospitation statt. Wie jedesmal Mal besuchte ich erst den Unterricht. Ich selbst beobachtete, dass die Lehrerinnen entspannter mit meinem Besuch umgingen und vor allem die Schüler zu mir Vertrauen gefasst hatten. Anschliessend fand ein ausführliches Gespräch statt, in welchem wir auch die Erfahrungen für den Rechenschaftsbericht in der allgemeinen Lehrerkonferenz vorbereiteten. Die Notizhefte im Sinne eines Forschungstagebuchs wurden jedoch kaum benutzt.

Rückblick in der allgemeinen Lehrerkonferenz

Die Lehrerin mit der Frage  zur Binnendifferenzierung konnte ich nicht besuchen, da sie abwesend war.Die übrigen drei Lehrerinnen berichten:

  • Die Arbeit an den Rückblickheften hat sich nach den letzten Themenblöcken deutlich individualisiert. Nicht nur die Themen der Eintragungen zeigen, was den Schüler am meisten interessierte, durch Zeichnungen oder persönlichen Schreibstil wurde das gewählte Thema zunehmend zum Ausdruck des Eigenen. Am Anfang der 5. Klasse schauten die Schüler noch oft nach links und rechts, was die Nachbarn oder Freunde machten, statt ihr eigenes Thema zu verfolgen.
  • Durch meine Aufmerksamkeit auf den Wechsel zwischen Führen und Loslassen kann ich Erreichtes besser wahrnehmen und zu Gunsten der Schüler besser ausschöpfen. Meine innere Ungeduld, gleich alles perfekt zu machen, lässt nach.
  • Ich notierte mir während eines Quartals den Verlauf der letzten Stunde der Woche und stellte auf Grund meiner Notizen fest, dass sie in der vorgesehenen Form mit der halben Klasse kaum statt fand, sondern dass ich oft wegen Ausfällen die ganze Klasse übernehmen musste und ich dadurch den Wochenabschluss spontan gestalten konnte. Ich konnte somit entspannter ins Wochenende gehen.

Ich stellte fest, wie individuell die Forschungsfragen auch waren, es konnte jede am Projekt beteiligte Lehrerin nach dieser individuellen Weiterbildung eine Entwicklung in ihrem Lehrverhalten feststellen, die noch unzählige Möglichkeiten weiterer Vertiefung offen lässt.
 
2. Auftrag Römerstrasse 2011/12

Für das Schuljahr 2011/12 entschloss sich eine weitere Waldorfschule in Ulm diese Form der Weiterbildung für ihre Lehrer anzubieten. Hier nahmen sieben Lehrerpersonen an dem Projekt teil. Eine Lehrerin schied nach dem 2. Besuch aus, da sie ihren Lehrauftrag an der Schule beendete und ein Lehrer war beim 2. Besuch abwesend. Diesmal beteiligten sich auch zwei Lehrpersonen der siebten Klasse, so dass ich meine, in der Schweiz gewonnen, Erfahrungen mit der zunehmenden Eigenverantwortung der Schüler nach dem 12. Lebensjahr mit einfliessen lassen konnte. Das Vorgehen der Besuche war ähnlich wie bei der ersten Schule. Es ergaben sich folgende Forschungsfragen.

  • Klassenlehrerin der 5. Klasse:  Wie kann ich den Unterricht differenzierter gestalten?
  • Französischlehrerin in der 5. Klasse: Wie wirkt sich ein ausgewogener Rhythmus von schriftlichem und mündlichem Unterricht auf das Lernverhalten der Schüler aus?
  • Klassenlehrer einer 7. Kasse: Wie kann ich bewusster das Ziel jeder Lernsequenz, jeder Unterrichtsstunde jedes Themenbereichs gestalten.
  • Klassenlehrer der zweiten 7. Klasse: Wie nehme ich mich als Akteur zurück und lasse die Schüler zunehmend zu Akteuren werden?
  • Klassenlehrerin der 1. Klasse: Kann ich dem Unterricht angepasstes Material bereit halten, um gegebenenfalls eine Binnendifferenzierung durchzuführen; wie kann ich mehr Gelassenheit meinerseits entwickeln?

Nach drei Hospitationen führte ich mit den beteiligten Lehrpersonen ein rückblickendes Gespräch, das die Grundlage für einen Rechenschaftsbericht an der allgemeinen Lehrerkonferenz ergab.

Rückblick in der allgemeinen Lehrerkonferenz

Die Lehrpersonen berichten über ihre Erfahrung aus dem Unterricht:

  • 5. Klasse: Ich achte jetzt viel bewusster auf die Arbeitsweise aller Schüler sowohl im Schriftlichen wie im Mündlichen und ich merke, dass jeder Schüler eine eigene Ausdrucksweise gefunden hat. Ich habe eine neue Form von Aufmerksamkeit entwickelt.
  • Aus dem Fremdsprachunterricht: Ich setze einzelne Methoden viel gezielter ein; durch schriftliches Fixieren wird das Üben nachhaltiger und alle Schüler kommen zum Zug nicht nur die Schnellen. Ich habe bemerkt, dass durch konsequentes Durchführen einer kleinen Veränderung Grosses bewirkt wird.
  • Ein Lehrer der 7. Klasse berichtet: Durch genaueres Fokussieren auf die Lernziele in der Vorbereitung bin ich locker im Unterricht, habe mehr Raum für Humor und bin näher bei den Schülern. Ich habe Standortgespräche mit jedem Schüler begonnen und werde diese zukünftig noch mehr nach Stärken und Schwächen differenzieren.
  • Der zweite 7. Klasslehrer setzt jetzt nach jedem Themenblock eine Selbsteinschätzung mit den Schülern ein. Er stellt fest: Ich merke, dass ich die Zeugnisform vereinfachen muss. Ich plane jede Handlung der Schüler in einer Unterrichtssequenz viel bewusster; z. B. was muss die Aussage einer Zeichnung sein?
  • Die Unterstufenlehrerin berichtet: Durch die Rückblicke auf die Hospitation fühlte ich mich in meinen Ideen bestärkt und kann wie selbstverständlich im gegebenen Moment meine, von mir vorgesehenen Mittel für die Binnendifferenzierung einsetzen. Alle Ratschläge waren im durchführbaren Bereich.

Rückblick auf die Form der Hospitationen 2011/12 nach Abschluss des Projekts

Zu der Hospitationsform einige Äusserungen der Lehrpersonen:

  • Beim ersten Besuch war ich unsicher, fühlte mich beobachtet und stellte mir eine Supervision vor.
  • Vor dem zweiten Besuch dachte ich: Nein, schon wieder, ich habe meine Beobachtung nicht wirklich durchgeführt.
  • Beim dritten Besuch hatte die Hospitation eine Selbstverständlichkeit erreicht; ich merkte, dass ich Hinweise vom letzten Mal bereits zu meiner Sache machen konnte.

Der Rhythmus von drei Hospitationen mit einem Intervall von zwei Monaten wurde durchgehend als richtig empfunden. Vor allem von der zweiten Schule möchten mehrere Lehrpersonen diese Form der Weiterbildung fortsetzen und ausbauen, da sie darinnen für sich noch unausgeschöpftes Entwicklungspotential sehen. Die externe Beratung hat Vorteile, die Lehrpersonen fühlen sich anschliessend freier mit der Umsetzung ihrer Vorhaben. Meine Beobachtung war auch an dieser Schule, dass die Lehrpersonen zunehmend gelassener auf meinen Besuch reagierten, das heisst es entwickelte sich allmählich eine Hospitationskultur.  Es fiel mir auf, dass an beiden Schulen eine eigentliche Hospitationskultur weitgehend fehlte. Sie begann sich jedoch durch meine wiederholten Besuche langsam zu entwickeln und hat somit an beiden Schulen bereits eine Schulentwicklung in Gang gebracht (siehe Altrichter u. Posch 2007).

Durch die Auswertung der Protokolle und der Rückblicke an den allgemeinen Lehrerkonferenzen, komme ich zu folgendem Schluss: Jede Lehrperson sieht entsprechend ihrer Forschungsfrage auf eine positive Weiterentwicklung in ihrem Lehrverhalten zurück. Wichtig ist, dass das gewählte Vertiefungsvorhaben klein und machbar ist. Die erfolgreiche Umsetzung eines noch so  kleinen Vorhabens wirkt sich positiv auf den gesamten Unterricht, wie auch auf das Verhältnis zwischen dem Lehrer und dem einzelnen Schülern aus.

Bei den älteren Schülern (ab der 7. Klasse) bemerkten die Lehrer, dass durch den bewussteren Umgang mit den Lernzielen und durch den Einsatz entsprechender Lehrmethoden die Stunden intensiver genutzt werden konnten. Also auch hier bewirkten kleine Veränderungen eine individuellere Beteiligung der
Schüler und dadurch eine erhöhte Motivation. Einen wichtigen Anteil an der Vertiefung des Lernverhaltens haben auch die neu eingeführten Standortgespräche mit jedem Schüler, so wie die Selbstevaluation der Schüler nach abgeschlossenen Unterrichtseinheiten. Die Schüler werden zunehmend als Lernpartner in das Unterrichtsgeschehen einbezogen.

Abschliessend konnte ich  feststellen, dass diese Form der „individuellen Weiterbildung eins zu eins im Klassenzimmer“, so unscheinbar es anfänglich erscheint, bei jeder Lehrperson ihre ganz individuellen Fähigkeiten verstärkt und angeregt hat.