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Newsletter Nr. 10
Schwerpunkt "Bildungshaus 3-10"

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Newsletter Nr. 11
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Juli 2011

Newsletter Nr. 12
Schwerpunkt "Lernen im Betrieb"

Dezember 2011


Newsletter Nr. 10 "Bildungshaus 3-10" 11. Februar 2011

Editorial
Michaela Sambanis und Manfred Spitzer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Was passiert eigentlich, wenn Kindergärten und Grundschulen ihre pädagogische Arbeit konsequent verzahnen, um so die Möglichkeiten zur individuellen Gestaltung von Lernbiografien zu erweitern? Das ist eine der zentralen Fragen, mit denen sich die Forschergruppe „Bildungshaus 3-10“ am ZNL befasst.

Seit 2007 werden an 33 Standorten in Baden-Württemberg im Rahmen des Landesmodells „Bildungshaus 3-10“ Wege zur Verzahnung der pädagogischen Arbeit von Kindergarten und Grundschule erprobt. Um herausarbeiten zu können, wie die Entwicklungen der am Modell beteiligten Institutionen verlaufen und welche möglichen Vorteile die Verzahnung bringt, wurde 2008 am ZNL eine Forschergruppe unter Leitung von PD Dr. Michaela Sambanis gebildet und mit dem Auftrag der wissenschaftlichen Begleitung des Landesmodells „Bildungshaus 3-10“ betraut. Die wissenschaftliche Begleitung wird aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) und aus dem Europäischen Sozialfonds der Europäischen Union (ESF) finanziert und hat zunächst eine Laufzeit bis August 2012.

An der wissenschaftlichen Begleitung beteiligen sich als Modellgruppe nach wie vor alle 2007 ausgewählten 33  Bildungshäuser, die über die vier Regierungsbezirke in Baden-Württemberg verteilt liegen.  An jedem Standort wirken eine Grundschule und bis zu fünf Kindergärten mit. 39 weitere Standorte beteiligen sich als Kontroll-/Vergleichsgruppe an der Studie mit  Experimental-Kontroll-Design. An den Vergleichsstandorten werden bisherige, bewährte  Formen der Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule weitergeführt.

Um das Modell begleiten, dokumentieren und seine Wirkungen erfassen zu können, wurde der wissenschaftlichen Begleitung ein dreifacher Auftrag erteilt, der in der nachstehenden Graphik dargestellt wird:

Im ersten Teil unseres  Newsletters möchten wir nun weiterführende Informationen zum Forschungs- und Coachingauftrag der wissenschaftlichen Begleitung geben. Der zweite Teil des Newsletters widmet sich der konkreten Arbeit in den Bildungshäusern.

 

 

Aus der Forschung und Prozessbegleitung

Wirkungsanalyse zur Entwicklung von Kindern im „Bildungshaus 3-10“
Petra Arndt, Karina Flaig, Anja Rehm und Nicole Sturmhöfel, ZNL Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Eine der wichtigsten Aufgaben der wissenschaftlichen Begleitung ist es, festzustellen, ob und wie die Kinder vom Besuch eines „Bildungshauses“ profitieren. Das dafür verantwortliche Team der wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen, das sich aus Pädagoginnen und Psychologinnen zusammensetzt, hat dabei die ganzheitliche Entwicklung der Kinder im Blick. Daher wird die kindliche Entwicklung in folgenden Bereichen betrachtet:

  • Soziale und emotionale Kompetenzen
  • Fachkompetenzen und allgemeine Kenntnisse

Soziale und emotionale Kompetenzen von Kindern im „Bildungshaus 3-10“
Soziale und emotionale Kompetenzen gewinnen zunehmend an Bedeutung. Im Zuge gesellschaftlicher Veränderungen werden sie immer wichtiger für eine gelingende Entwicklung von Kindern. Diese Kompetenzen helfen dem Kind zum einen, sich psychisch und sozial anzupassen und schützen die Entwicklung des Kindes in schwierigen Situationen. Darüber hinaus haben Studien gezeigt, dass sozial-emotionale Kompetenzen auch die schulische Leistungsfähigkeit unterstützen (vgl. Malti/Perren 2008, S.  9, S. 265). 

Angesichts der Bedeutung sozialer und emotionaler Kompetenzen für eine positive Entwicklung und für erfolgreiches Lernen über die Kindergarten- und Grundschulzeit hinweg ist der Blick auf die Entwicklung dieser Kompetenzen im Rahmen der Evaluation des Modells „Bildungshaus 3-10“ von großer Bedeutung. Die Erhebungen im sozial-emotionalen Bereich sind ein wichtiger Bestandteil der Studie. 
Verschiedene Aspekte sozialer und emotionaler Kompetenzen werden durch die Befragungen von Kindern, Eltern und Erzieher/innen aus mehreren Perspektiven und zu unterschiedlichen Zeitpunkten der Entwicklung erfasst. Hier spielen z.B. standardisierte Fragebögen eine große Rolle. Es ist für das Wissenschaftlerinnenteam wichtig, mehrere Perspektiven zu berücksichtigen. Daher werden Erzieher/innen, Eltern und Kinder verschiedener Altersstufen befragt. Jüngere Kinder werden beim Ausfüllen solcher Fragebögen unterstützt, indem mit Bildern gearbeitet wird und ihnen die Fragen vorgelesen werden. Für die Untersuchung kommen drei Verfahren zum Einsatz, die im Folgenden kurz vorgestellt werden.

Methoden
Positive Entwicklung und Resilienz im Kindergarten (PERIK) (Mayr/Ulich 2006)
Perik ist ein Beobachtungsbogen für pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen und eignet  sich für Kinder im Alter zwischen 3;5 Jahren und dem Schuleintritt. Der Bogen umfasst sechs elementare Bereiche der sozial-emotionalen Entwicklung (Kontaktfähigkeit, Selbststeuerung/Rücksichtnahme,  Selbstbehauptung, Stressregulierung, Aufgabenorientierung und Explorationsfreude). Mithilfe strukturierter Fragen schätzen Erzieher/innen durch Beobachtung der Kinder deren Kompetenzen ein (vgl. Mayr/Ulich 2006, S. 4-9). Da man Kindergartenkinder zu diesen Bereichen noch nicht so leicht direkt befragen kann, bietet die Beschreibung des Verhaltens der Kinder ein gutes Maß für ihren Entwicklungsstand.

Fragebogen zur sozial-emotionalen Entwicklung von Kindern (FSEE) 
Bislang gibt es im Forschungsbereich keinen deutschsprachigen Fragebogen, der soziale und emotionale Kompetenzen von Kindern im Alter von 3 bis einschließlich 10 Jahren erfasst und nicht auf die Diagnose von Verhaltensauffälligkeiten ausgerichtet ist. Daher wurde von der Forschergruppe „Bildungshaus 3-10“ am ZNL Ulm ein neuer Fragebogen entwickelt, der Fragebogen zur sozial-emotionalen Entwicklung von Kindern (FSEE). Dieser wird von Eltern ausgefüllt und beinhaltet Fragen zu folgenden Bereichen: Emotionalität, Verhalten in Interaktionen, Ängstlichkeit, Empathie und Prosoziales Verhalten. Ähnlich wie der Perik fokussiert der FSEE positive Aspekte der sozial-emotionalen Entwicklung. Mit diesem Fragebogen wird die Sicht der Eltern erfasst, weil sie eine vertraute Beziehung zu ihrem Kind haben. Darüber hinaus könnten die Ergebnisse auch Informationen darüber geben, ob Kinder nur im „Bildungshaus“ ein verändertes Sozialverhalten zeigen oder ob eine Veränderung der sozio-emotionalen Entwicklung stattfindet, die auch in anderen Lebensbereichen sichtbar wird (z.B. zu Hause oder im Sportverein).

Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen (FEESS 1-2) (Rauer/Schuck 2004)
Beim FEESS 1-2 handelt es sich um ein Verfahren zur Erfassung von Sichtweisen, Einschätzungen, Bewertungen und Einstellungen von Grundschulkindern hinsichtlich ihrer Erfahrungen im schulischen Bereich. Die Grundschulkinder beurteilen im Rahmen der Befragung Aussagen daraufhin, ob sie für sie zutreffend sind oder nicht. Auf diese Weise werden subjektive Theorien der Kinder über ihre eigene Person und ihre schulbezogene Umwelt erfasst.
Dabei werden psychologisch bedeutsame Aspekte wie z.B. der Umgang miteinander untersucht, und pädagogisch relevante Aspekte wie das Klassenklima und die Anstrengungsbereitschaft. Der FEESS besteht aus den Teilfragebögen SIKS (Soziale Integration, Klassenklima, Selbstkonzept der Schulfähigkeit) und SALGA (Schuleinstellung, Anstrengungsbereitschaft, Lernfreude, Gefühl des Angenommenseins), die an zwei Tagen jeweils innerhalb einer Schulstunde bearbeitet werden (vgl. Rauer/Schuck  2004, S. 11f, S. 94-100). Von den untersuchten Inhalten ist bekannt, dass sie einen wichtigen Beitrag zum gesamten schulischen Erfolg leisten.

Ergebnisse
Die Daten der ersten Erhebungswelle aus dem Schul- und Kindergartenjahr 2008/2009 befinden sich momentan in der Auswertung. Die Ergebnisse für den FEESS, der 2009 in den ersten Klassen von Modell- und Vergleichseinrichtungen durchgeführt wurde, liegen bereits vor. Aufgrund der Zielsetzung des Projektes, den Übergang zwischen Kindergarten und Grundschule zu erleichtern, kommt den Fragebögen zur emotionalen und sozialen Schulerfahrung im ersten Schuljahr besondere Bedeutung zu. An der Erhebung nahmen in der Regel 10 Kinder pro Schule teil, die zuvor nach dem Zufallsprinzip ausgewählt worden waren. Am ersten Teil der Befragung, dem SIKS, nahmen 528 Kinder teil. Den zweiten Teilfragebogen, SALGA, füllten 509 Kinder aus. 
Der Vergleich zwischen Modell- und Vergleichseinrichtungen zeigt, dass die Modelleinrichtungen in allen sieben Bereichen des FEESS höhere Werte erreichen als die Vergleichseinrichtungen. Bei der Dimension „Klassenklima“ ist der Unterschied zwischen Modell- und Vergleichseinrichtungen signifikant. Ob diese Ergebnisse (ausschließlich) auf das zum Erhebungszeitpunkt ein Jahr laufende Modellprojekt zurückgeführt werden können oder auch mit einer insgesamt hohen Qualität der Modellschulen zu erklären sind, kann erst auf der Grundlage weiterer Erhebungen festgestellt werden.

Fachkompetenzen und Kenntnisse von Kindern im „Bildungshaus 3-10“
Weil Schul- und Kindergartenkinder in den „Bildungshäusern“ gemeinsame, institutionsübergreifende Angebote besuchen, können sie direkt voneinander lernen. Jüngere können durch das Lernen am Modell bzw. durch Nachahmung profitieren. Aber auch ältere Kinder haben einen Nutzen vom gemeinsamen Lernen mit jüngeren. Es liegen mehrere wissenschaftliche Studien vor, die zeigen, dass von diesen Situationen des „Peer-Tutoring“ die „lehrenden“ Schüler ebenso profitieren wie die, denen etwas gezeigt oder erklärt wird (ein Überblick findet sich bei Hattie 2009, S. 186ff.). Außerdem sind in den „Bildungshauseinrichtungen“, wie oben gezeigt, zumindest im ersten Schuljahr für den Lernerfolg förderliche Einstellungen der Kinder wie Lernfreude, positives Selbstkonzept der Schulfähigkeit und eine positive Einstellung zur Schule stärker ausgeprägt als bei Kindern in den Vergleichseinrichtungen. Insgesamt spricht also vieles dafür, dass eine positive Wirkung des „Bildungshauses“ auf Fachkompetenzen und Kenntnisse der Kinder erwartet werden kann.

Um die Entwicklung der Kinder in diesem Bereich zu erfassen, werden altersgerechte, standardisierte Testverfahren von geschulten Mitarbeiter/-innen durchgeführt. Für Kinder im Kindergartenalter werden spielerische Tests verwendet. Die Untersuchungen im schulischen Bereich haben ab der zweiten Klasse Ähnlichkeit mit Klassenarbeiten, so wie die Schulkinder sie bereits gewohnt sind.

Trotz vieler Hinweise darauf, dass „Bildungshausangebote“ den Lernerfolg verbessern könnten, besteht vielfach die Sorge, dass sie die „eigentliche“ schulische Lernzeit reduzieren und dadurch zu unterdurchschnittlichen Leistungen insbesondere der älteren Schüler führen könnten. Im ersten Erhebungszeitraum wurde darum explorativ in vier „Bildungshäusern“ bei 42 Kindern in den 4. Klassen der Heidelberger Rechentest (HRT, Haffner et al., 2005) eingesetzt. Unabhängig von spezifischen Lehrplänen misst dieser Gruppentest, wie schnell und sicher Kinder die Grundrechenarten beherrschen. Zusätzlich wird geprüft, wie schnell die Schüler numerisch-logische und räumlich-visuelle Informationen verarbeiten. Diese Werte geben Hinweise auf die allgemeinen Kompetenzen der Kinder im Bereich Mathematik.

Ergebnisse

Abb. 1: Ergebnisse der explorativen Erhebungen mit dem HRT für die Grundrechenarten, Vergleich mit der Normstichprobe.

Abb. 2: Ergebnisse der explorativen Erhebungen mit dem HRT für mathematisch-logische und räumlich-visuelle Leistungen, Vergleich mit der Normstichprobe.

Die Leistungen der Viertklässler an den einbezogenen „Bildungshaus-Grundschulen“ sind in der Regel besser als die der Normstichprobe (Abb. 1 und 2). Lediglich bei der visuellen Größenerfassung ergeben sich niedrigere Werte. Statistisch signifikant höhere Werte finden sich z.B. für die Bereiche Addition, Subtraktion, logisches Folgern, Mengenerfassung und Kenntnisse des Zahlenraums. Die Daten erlauben allerdings keine Aussagen über die Wirkung der „Bildungshausangebote“, da in den Schulen der Vergleichseinrichtungen im ersten Erhebungszeitraum für den Bereich mathematisch-logische Fähigkeiten noch keine Daten erhoben wurden. Für die kommenden Erhebungszeiträume sind vergleichende Erhebungen vorgesehen, die Rückschlüsse auf die Wirkung der „Bildungshausangebote“ erlauben sollen.

Bibliographie
Hattie, John (2009): Visible Learning. Routledge, S.186ff.

Haffner, J. /Baro, K. /Parzer, P. /Resch, F. (2005): Heidelberger Rechentest. Erfassung mathematischer Basiskompetenzen im Grundschulalter. Göttingen: Hogrefe.

Malti, T. /Perren, S. (2008): Soziale Kompetenz bei Kindern und Jugendlichen. Entwicklungsprozesse und Förderungsmöglichkeiten. Stuttgart: Kohlhammer, S. 9, S.265.

Mayr, T./Ulich, M. (2006): Perik – Positive Entwicklung und Resilienz im Kindergartenalltag. Begleitheft zum Beobachtungsbogen Perik. Staatsinstitut für Frühpädagogik ( IFP). Freiburg im Breisgau: Herder, S. 4-9.

Rauer, W. /Schuck, K.D. (2004): Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkinder erster und zweiter Klasse. Manual. Göttingen: Beltz Test GmbH, S. 11f, S. 94-100.

 

Wie entwickeln sich Grundschulen und Kindergärten im Modellprojekt „Bildungshaus 3 - 10“?
Julia Höke, Doris Drexl und Marianne Weigmann-Zehelein, ZNL Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Im Modellprojekt „Bildungshaus 3 – 10“ erarbeiten die beteiligten Modellstandorte neue pädagogische Konzepte für Kinder zwischen drei und zehn Jahren, die in altersgemischten Gruppen lernen. Alle Grundschulen und Kindergärten sind aufgefordert, eine Lernorganisation zu entwickeln, die den Kindern eine individuelle, bruchlose Lern- und Bildungsbiographie ermöglicht. Jedes „Bildungshaus“ geht dabei entsprechend seiner Rahmenbedingungen und Möglichkeiten seinen eigenen Weg und setzt eigene Schwerpunkte: Konzentriert man sich eher auf den gelingenden Übergang vom Kindergarten in die Grundschule oder wird auf das Einbeziehen aller Kinder von drei bis zehn Jahren Wert gelegt? Steht die individuelle Förderung und Entwicklung der Kinder im Mittelpunkt oder werden für die altersgemischten Gruppen in Inhalt und Methode festgelegte Angebote entwickelt? Die Evaluation (wissenschaftliche Begleitung) des Modellprojektes muss diese verschiedenen Wege der „Bildungshäuser“ im Blick haben und herausfinden, ob es in der Verschiedenheit doch gemeinsame, übergeordnete bzw. überinstitutionelle und vergleichbare Vorgehensweisen gibt, die als Gelingensfaktoren für die Entwicklung eines „Bildungshauses“ identifiziert werden können. Wie sieht beispielsweise das Verhalten der Leitungen im „Bildungshaus“ aus? Wie entwickelt sich der pädagogische Austausch, die Zusammenarbeit unter den pädagogischen Fachkräften aus Grundschule und Kindergarten? Werden Veränderungen im pädagogischen Alltag, die sich aus der Erfahrung der gemeinsamen Arbeit im „Bildungshaus“ ergeben, von allen akzeptiert? Schließlich erhoffen wir uns bei der Durchführung des Modellprojekts „Bildungshaus 3-10“, dass sich die pädagogische Qualität im Kindergarten und der Grundschule weiterentwickelt. Dabei nehmen wir die Struktur-, die Orientierungs- und die Prozessqualität (Tietze et al. 2003) in den Fokus der wissenschaftlichen Arbeit, auf die wir im Folgenden näher eingehen.

Strukturqualität – Die Rahmenbedingungen
Unter dem Begriff „Strukturqualität“ verstehen wir die Rahmenbedingungen, die den Schulen und Kindergärten zur Verfügung stehen, beispielsweise der Personalschlüssel, die räumlichen Gegebenheiten, die Trägerschaft oder die Berufsausbildung der pädagogischen Fachkräfte und ihre Berufserfahrung. Für wie viele Kinder ist eine Erzieherin in den Kindergärten zuständig? Wie groß sind die Schulklassen der Schulen? Wie nah liegen Schule und Kindergarten zusammen? Über welche Berufserfahrungen verfügen die Pädagogen, die aktiv im „Bildungshaus“ mitarbeiten? All diese Faktoren nehmen Einfluss auf die pädagogische Qualität der Arbeit, die täglich geleistet wird. Um diesen Einfluss auf die pädagogischen Fachkräfte zu erfassen, werden die Leitungen der Schulen und Kindergärten sowie die Lehrkräfte, Erzieher und Erzieherinnen mit einem Strukturfragebogen befragt, der im Herbst 2010 in den Modell- und Vergleichseinrichtungen eingesetzt wurde.

Orientierungsqualität – Die Einstellungen der pädagogischen Fachkräfte
Unter „Orientierungsqualität“ werden die subjektiven, persönlichen Einstellungen der Pädagogen, aber auch die Ziele und Visionen der Institutionen Kindergarten oder Grundschule verstanden, die das pädagogische Handeln und die Aufmerksamkeit aller leiten. Je nachdem, was die Erzieher/-innen und Lehrpersonen beispielsweise unter dem Begriff „Lernen“ verstehen, werden sie Lernräume unterschiedlich gestalten und auch ihre Rolle unterschiedlich ausüben. Jemand, der Lernen als konstruktiven Prozess sieht, an dem das Kind aktiv beteiligt ist, wird den Kindern mehr Freiheit und Eigenaktivität ermöglichen und sich eher in der Rolle der Lernbegleitung sehen als jemand, der die Bedeutung des Vermittelns stärker in den Vordergrund stellt. Doch auch auf der Ebene der Institutionen kann es Unterschiede in den Konzeptionen und Grundhaltungen geben, sowohl was die eigene pädagogische Arbeit im Kindergarten oder in der Schule betrifft, als auch in der Frage, wie die „Bildungshausarbeit“ gestaltet werden kann und soll. Es ist davon auszugehen, dass zunächst in Kindergarten und Grundschule unterschiedliche Perspektiven bezüglich der Entwicklungsaufgabe des „Bildungshauses“ bestehen. Uns stellt sich die Frage, ob sich diese Perspektiven in der engen Zusammenarbeit annähern und eine neue Qualität annehmen. Welche Rolle spielen dabei der professionelle, die pädagogische Arbeit reflektierende Austausch zwischen Erzieher/-innen und Lehrer/-innen oder der Grad der Innovationsbereitschaft bei den Leitungen und den Pädagogen/-innen? Wie wirken sich die gemeinsamen Erfahrungen auf das Erleben persönlicher  Berufszufriedenheit oder auch Belastung aus? Um diesen Fragen nachzugehen, haben wir im Erhebungsjahr 2010 bzw. Anfang 2011 in den Modell- und Vergleichseinrichtungen die Leitungen und Pädagogen/-innen mittels Fragebögen zum „Professionellen Austausch“, zur „Innovationsbereitschaft“ und zur „Beruflichen Belastung“ befragt. Die erhobenen Daten zur Strukturqualität und der Orientierungsqualität werden in Kürze ausgewertet.

Prozessqualität – Alltag in Kindergarten und Schule
Ob es im Kindergarten einen gut ausgestatteten Kreativraum mit Material zum Malen, Basteln und Gestalten gibt, ob ein Bewegungsraum zur Verfügung steht oder ob viele Bücher und eine gemütliche Leseecke vorhanden sind, bestimmt natürlich mit, was eine Erzieherin mit den ihr anvertrauten Kindern tun kann oder eben nicht. Wenn es in einer Schule großzügig eingerichtete Klassenräume mit vielfältigen Materialien zum Lesen, Schreiben und Rechnen gibt, erschließen sich für die Lehrkraft andere Möglichkeiten, mit den Kindern zu arbeiten, als wenn sie nur wenige Materialien zur Verfügung hat oder gar durch baulich weniger geeignete Räume eingeschränkt ist. Allerdings werden vorhandene Ressourcen erst dann für das Lernen nützlich, wenn sie auch ausgiebig genutzt werden. Unter „Prozessqualität“ verstehen wir daher die Qualität alltäglicher Abläufe, innerhalb derer Lernräume gestaltet und genutzt werden und die Kinder miteinander und mit den Pädagogen/-innen beim Spielen und Lernen interagieren. Es geht um die Frage, welche das Lernen anregende Möglichkeiten die Kinder in den Institutionen vorfinden und in der Begegnung mit anderen Kindern und den pädagogischen Fachkräften erleben. Ein ausgezeichnet ausgestatteter Raum bewirkt wenig, wenn keine Zeit zur Verfügung steht, in der die Kinder die vorhandenen Möglichkeiten auch nutzen können. Gleichzeitig können auch bei wenigen Materialien ausgezeichnete Impulse von Pädagogen/-innen ausgehen, die dazu führen, dass die Kinder in hoher Qualität Entwicklungsanregungen bekommen. Die Informationen zur Prozessqualität erheben wir mit Beobachtungen auf der Basis standardisierter Beobachtungsskalen zur Schul- und Kindergartenqualität. Als weiteres wichtiges Indiz für die Prozessqualität werten wir auch die Zufriedenheit der Eltern mit der Einrichtung. Darum werden Anfang 2011 die Eltern aus den Modell- und Vergleichseinrichtungen mittels Fragebogen befragt, wie zufrieden sie mit dem Kindergarten oder der Grundschule ihrer Kinder sind.

Prozessqualität im Kindergarten
Mit Hilfe der Kindergarten-Einschätz-Skala (KES-R) kann die Prozessqualität im Kindergarten beobachtet werden. Besonderes Augenmerk wird auf die räumlichen Ressourcen und die Ausstattung im Sinne einer lernanregenden Umgebung sowie auf die Qualität der Interaktionen zwischen den Kindern und zwischen Erziehern/-innen und Kindern gelegt. Wir beobachten die Prozessqualität in den Jahren 2009 und 2011. Es wird jeweils ein Kindergarten pro Standort beobachtet.
2009 wurden 32 Modellkindergärten und 26 Vergleichskindergärten auf diese Weise beobachtet. Aus dieser ersten Erhebung liegen Ergebnisse vor. Verglichen wurden die erreichten Mittelwerte der Skalen „Räumliche Ressourcen“ und „Pädagogische Interaktionen“ in Modell- und Vergleichskindergärten.

Prozessqualität in der Schule
Zur Erhebung der Prozessqualität in der Schule wird ein Schulvormittag beobachtet. 2009 wurden jeweils eine erste Klasse in 33 Modellgrundschulen und 28 Vergleichsgrundschulen beobachtet. Auch hier liegt eine erste Auswertung vor. Verglichen wurden die Merkmale „Platz und Ausstattung“, „Interaktionen“, „Aktivitäten“ und „Struktur der pädagogischen Arbeit“ in den Modell- und Vergleichsschulen. Zur Prozessqualität der Schule zählen wir auch die Unterrichtsqualität. Für das Modellprojekt „Bildungshaus 3-10“ wurde ein Unterrichtsbeobachtungsbogen (UBB) entwickelt, der zentrale Aspekte des Unterrichts erfasst. Der UBB wird 2009, 2010 und 2011 eingesetzt. Erste Ergebnisse liegen aus den Jahren 2009 und 2010 vor. Verglichen wurden die Merkmale „Strukturierung des Unterrichts“, „Effiziente Klassenführung/Regelklarheit“, „Selbstständiges und kooperatives Lernen“, „Differenzierung“, “Kognitive Aktivierung“, „Individuelle Unterstützung der Schüler in ihrem aktiven Lernprozess“, „Unterstützendes Unterrichtsklima“ und „Schülerengagement und Motivierung“ in den Modell- und Vergleichsschulen.

Ergebnisse und Diskussion der Erhebungen zur Prozessqualität
Die ersten Ergebnisse zur Prozessqualität in den Kindergärten zeigen keine signifikanten Unterschiede zwischen Modell- und Vergleichskindergärten. Da es sich um Startwerte handelt, waren zu diesem relativ frühen Zeitpunkt im Projektverlauf 2009 auch noch keine bzw. nur vereinzelt signifikante Unterschiede zu erwarten. Es zeigte sich aber, dass die festgestellte Kindergartenqualität sowohl in den Interaktionen als auch hinsichtlich der räumlichen Ressourcen in den Modell- und in den Vergleichseinrichtungen auf einem guten Niveau ist. Interessant werden diese Ergebnisse mit Blick auf den weiteren Entwicklungsverlauf, wenn sie den Daten aus den Erhebungen im Jahr 2011 gegenübergestellt werden können.

Die ersten Ergebnisse zur Prozessqualität auf Schulebene zeigen hingegen in den Bereichen „Interaktionen“ und „Struktur der pädagogischen Arbeit“ signifikante Unterschiede zwischen Modell- und Vergleichseinrichtungen. Als Startwerte können diese Ergebnisse unterschiedlich interpretiert werden. Zum einen kann dieser bedeutsame Unterschied schon vor Beginn des Modellprojekts „Bildungshaus 3-10“ bestanden haben. Zum anderen kann aber auch angenommen werden, dass die Arbeit mit altersgemischten Gruppen im Modellprojekt „Bildungshaus 3-10“ sich auf die Qualität der „Interaktionen“ auswirkt.
Wir gehen davon aus, dass die neuen und innovativen Kooperationsformen zwischen Kindergarten und Grundschule im „Bildungshaus“ auch Auswirkungen auf den Unterricht und seinen Ablauf haben. Die ersten Ergebnisse bestätigen in der Tendenz diese Annahme. In der Erhebung 2009 erreichten die „Bildungshäuser“ signifikant hohe Werte in den Merkmalen „Unterrichtsklima“ und „Klassenführung“. 2010 erreichten sie auch in den Merkmalen „selbstständiges und kooperatives Lernen“ und „Differenzierung“ höhere Werte. Es handelt sich dabei um Qualitätsmerkmale, die gerade im „Bildungshaus“ von besonderem Interesse sind. Wir können aber auch hier feststellen, dass sich sowohl die Modelleinrichtungen als auch die Vergleichseinrichtungen in der zweiten Erhebungsphase insgesamt deutlich verbessert haben.

Eine weitergehende vertiefende Beschäftigung oder gar Interpretation dieser Ergebnisse erscheint uns aber erst dann sinnvoll, wenn wir die Ergebnisse der Befragung der pädagogischen Fachkräfte und Eltern hinzuziehen und mögliche Zusammenhänge herstellen können. Außerdem möchten wir unsere Beobachtungen und Erfahrungen, die wir als Wissenschaftsteam im Coaching der Modelleinrichtung gewinnen und in verdichteter Form beschreiben, in der weiteren Auswertung berücksichtigen. Wir erwarten hier wertvolle Hinweise für das Erkennen und Beschreiben relevanter Gelingensfaktoren in der „Bildungshausarbeit“.

Positiv überrascht hat uns bei der Forschungsarbeit zur Qualitätsentwicklung, wie offen die Lehrpersonen und Erzieher/-innen in ihrer Bereitschaft waren, uns in ihren Alltag einzulassen. Bei den Besuchen in den vielen Kindergärten und Grundschulen hat sich uns einmal mehr die Vielfalt der Arbeit von Schulen, Kindergärten und “Bildungshäusern” gezeigt und es bot sich uns die Möglichkeit, hautnah mitzuerleben, mit welchen Herausforderungen sich die pädagogischen Fachkräfte in ihren Institutionen Tag für Tag auseinandersetzen. Dies ist eine wichtige Erfahrung für uns, die dazu beiträgt, die wissenschaftliche Arbeit praxisnah und den Themen der Praxis angemessen auszurichten.

Bibliographie
Hall, G. E. et al. (1984): CFSoCQ. Stages of Concern Questionnaire for Change Facilitators nach, Concerns Based Systems International.

Hall, G. E./ Archie, A. G./Rutherford, W. R. (1974): SoCQ. Stages of Concern Questionnaire.

Helmke, A. (2003): Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyer

Klieme, E./ Lipowsky, F. Rakoczy, K./ Ratzka, N. (2006): Qualitätsdimensionen und Wirksamkeit von Mathematikunterricht. Theoretische Grundlagen und ausgewählte Ergebnisse des Projekts „Pythagoras“. In: Prenzel, M./Allolio-Näcke, L. (Hrsg.): Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms. Münster, S. 127-146

Lipowsky, F. (2009): Unterricht. In: Wild, E./Möller, J. (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Heidelberg, Springer, S. 73-102

Paritätischer Wohlfahrtsverband (Hrsg.) (2007): Was braucht die Kita zur Umsetzung des Sächsischen Bildungsplans? – Eine Untersuchung zum Abgleich von gesetzlich festgelegten Aufgaben und Zielen und den vorhandenen Personal- und Zeitressourcen in Sächsischen Kindertageseinrichtungen.

Tietze, W./Roßbach H.-G. (2007): Hort- und Ganztagsangebote-Skala (HuGS). Berlin: Cornelsen Scriptor.

Tietze, W./ Schuster, K.-M. et al. (2001): Kindergarten-Skala - Revidierte Fassung der Skalen zur Erfassung und Unterstützung pädagogischer Qualität in der Tagesbetreuung. Neuwied, Berlin: Luchterhand.

Tietze, W./ S. Viernickel et al. (2003): Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder. Ein nationaler Kriterienkatalog. Weinheim: Beltz.

 

Coaching als besondere Form der Unterstützung für „Bildungshäuser 3-10“
Constanze Koslowski, Marianne Weigmann-Zehelein und Beata Williams, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Der Weg von Kindergärten und Grundschulen mit ihren unterschiedlichen pädagogischen Ansätzen und Aufgaben, dem unterschiedlichen gesellschaftlichen Status und den unterschiedlichen Rahmenbedingungen hin zu einem „Bildungshaus“ stellt die Beteiligten vor große Herausforderungen. Daher ist es für uns eine positive und überraschende Erfahrung, wie entschieden und selbstkritisch die pädagogischen Fachkräfte und Leitungen in den „Bildungshäusern“ in der Regel diese Herausforderung annehmen und institutionsübergreifend zusammenarbeiten.
Das ermutigt uns bei der Wahrnehmung der Aufgabe, als Coaches die Institutionen auf ihrem Weg unterstützend zu begleiten. In diesem Begleitprozess, der je nach Entwicklungsphase und Bedarf des Standortes unterschiedliche Facetten annehmen kann, haben Erzieher- und Lehrergruppen – auch durch (Selbst-) Beobachtung und Reflexion – die Möglichkeit, sich in ihrer Verschiedenheit verstehen zu lernen, ein gemeinsames (neues) Handeln zu entwickeln und sich Möglichkeiten für innovative pädagogische Arbeit in altersgemischten Kindergruppen zu erschließen.

Theoretischer Hintergrund 
Im Projekt „Bildungshaus 3-10“ besitzt jeder Modellstandort die Freiheit, seinen eigenen Weg hin zum „Bildungshaus“ gemäß der eigenen Bedingungen und Ressourcen zu gestalten. Diese Grundlage ist mit (neuro-)biologischen und sozialen Systemtheorien sowie ihrer Empirie zu begründen: Alle lebenden Systeme steuern sich zum Zwecke des Selbsterhalts selbst und gestalten aus sich heraus notwendige Anpassungsleistungen aufgrund veränderter Umweltbedingungen oder auftretender Störungen im System. Das gilt auch für Schulen und Kindergärten, wenn neue Aufgaben zu Veränderungen führen: „Veränderung ist (...) nur als Eigenleistung des zu veränderten Systems möglich. Sie ist andererseits ohne externen Anstoß höchst unwahrscheinlich Der Anstoß zur Selbstveränderung entsteht durch Erfahrung von Unterschieden und unterschiedlichen Optionen der Selbstbeschreibung. Nur wenn ein System selbst die Veränderungen will oder sich mindestens der Veränderung aussetzt, hat das intervenierende System überhaupt eine Chance“ (vgl. Willke 2005, 88f).

In die Praxis geschaut ...
Seit Oktober 2008 besuchen die Wissenschaftler/-innen des interdisziplinäreren ZNL-Teams „Bildungshaus 3-10“ „ihre“ Standorte in Abständen von 4 bis 8 Wochen. Der Begleitprozess ist sehr individuell, abhängig vom jeweiligen „Bildungshaus“ und seinen Akteuren, von ihren Anliegen und Rahmenbedingungen, aber auch von den Forschungs-Schwerpunkten der zuständigen Wissenschaftlerin/des Wissenschaftlers.
Die Begleitung richtet sich nach der am Standort aktuellen Thematik, den Problem- oder Fragestellungen und den Bedürfnissen der Mitwirkenden, also nach dem konkreten Bedarf. Den Akteuren in den „Bildungshäusern“ kommt in diesem Prozess der Gestaltung ihrer (Arbeits-) Beziehungen eine wichtige Funktion zu. Sie sind nicht nur inhaltlich und fachlich, sondern auch hinsichtlich der Prozess- und Strukturbildung im „Bildungshaus“ die Experten.
Die Arbeit des Coaches vor Ort beinhaltet zum einen die Begleitung von Teamtreffen (Leitungs-, Umsetzungs- und, wenn vorhanden, Steuerteams), von pädagogischen Tagen oder Klausuren. Dabei können je nach Thema unterschiedliche Rollen des Coaches angefragt und vereinbart werden wie beispielsweise Prozessbegleitung, Prozessmoderation oder auch die des Inputgebers/Vortragenden. Zum anderen beinhaltet sie Hospitationen in einzelnen Lerngruppen im „Bildungshaus“ mit anschließender Auswertung im Umsetzungsteam oder –tandem.
Die „Bildungshäuser“ können mit ihrem Coach auch die Vermittlung von Hospitationen, Exkursionen oder von Referenten und spezifischen Fachberatungen sowie die Unterstützung bei der Eltern- und Öffentlichkeitsarbeit vereinbaren.
Die Vielfalt der Aufgaben im Coaching erfordert viele Kompetenzen und eine hohe Flexibilität. Doch gute Beziehungen und die positiven Rückmeldungen der Pädagogen/-innen ermutigen uns in dieser Arbeit. Teammitglieder verschiedener „Bildungshäuser“ beschreiben den Vorteil, den sie durch die Arbeit des Coaches in ihrem "Bildungshaus 3 - 10" erfahren, so:

  • „Der Coach hilft, einen roten Faden zu legen und gibt Orientierung“
  • „Der Coach gibt Anerkennung und Sicherheit, Rückhalt und Klarheit“
  • „Der Coach steht für Professionalität und Zuverlässigkeit und regt Zuverlässigkeit und Verbindlichkeit der „Bildungshaus“-Arbeit an. (…) Die Begleitung gibt Sicherheit, nicht zuletzt durch den kritischen Blick des Coaches. Das steigert die Zufriedenheit“
  • „Der Coach leistet gerade in der Zeit des Aufbaus des „Bildungshauses“ Dinge, die die Leitungen zusammen mit den Teams nicht alleine hätten schaffen können“.

Das Spezifische an wissenschaftlicher Unterstützung
Das Coaching als Verfahren sowie das Rollenverständnis des Coaches orientieren sich an System- und Kommunikationstheorien. Vor diesem Hintergrund sind im Projekt einige Besonderheiten zu beachten, die sich von üblichen Coaching- und Beratungssituationen unterscheiden. Zum einen konnten die Akteure in den „Bildungshäusern“ ihren Coach nicht auswählen, wie das unter anderen Bedingungen  üblich sein mag. Vielmehr wurden im Vorfeld alle Modellstandorte besucht, um ihren jeweiligen Bedarf zu sondieren und diesen dann bei der Zuordnung der Standorte zu den wissenschaftlichen Mitarbeitern/-innen berücksichtigen zu können. Eine weitere Besonderheit ist, dass das Team der wissenschaftlichen Begleitung neben dieser Rolle als Coach und Unterstützer auch die Rolle des empirischen Wissenschaftlers einnimmt, dessen Blick im Gegensatz zu dem des prozessorientiert vorgehenden Coaches eher auf objektive, ergebnisorientierte Fakten ausgerichtet ist. Diese Doppelrolle muss in ihrer Wirkung auf die Akteure im „Bildungshaus“ und auf den Coachingprozess kontinuierlich reflektiert werden und wird bewusst berücksichtigt.
Zur eigenen Evaluation und Qualitätsentwicklung hat das Team im ZNL eine kollegiale Beratung installiert, in der besondere Fragen oder Problemkonstellationen im Coaching thematisiert und reflektiert werden. Außerdem werden relevante Inhalte und Methoden des professionellen Coachings in Teamworkshops behandelt, die von einer internen Arbeitsgruppe vorbereitet werden. Zur Qualitätsentwicklung gehört auch die Teamsupervision im ZNL, die von einem externen Supervisor durchgeführt wird.

Bibliographie
Wilke, H. (2005): Systemtheorie II: Interventionstheorie. UTB Verlag, Stuttgart

 

 

Aus der Praxis der Bildungshäuser

Der zweite Teil des Newsletters widmet sich nun der Arbeit im „Bildungshaus“, die von der Forschergruppe dokumentiert wird. Die „Bildungshäuser“ zeichnen sich dadurch aus, dass Spiel- und Lernarrangements regelmäßig institutions- und jahrgangsübergreifend durchgeführt werden. Die pädagogischen Angebote, die, je nach Bedarf und Möglichkeiten, in Räumen des Kindergartens und/oder der Grundschule stattfinden und in denen Kindergarten- und Schulkinder zusammen lernen, spielen, experimentieren, Künstlerisches schaffen u.v.m. werden von Erziehern und Erzieherinnen und Lehrkräften gemeinsam vorbereitet, durchgeführt und reflektiert. Dadurch entsteht eine enge und intensive Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule und zugleich eine Verknüpfung der Kompetenzen aus den Bereichen Elementar- und Primarpädagogik.

In den gemeinsamen „Bildungshaus-Zeiten“ werden Ziele des Orientierungsplans für Kindergärten und des Bildungsplans Grundschule umgesetzt. Darin liegt eine besondere Herausforderung für alle am Modell beteiligten Pädagogen und Pädagoginnen: das „Bildungshaus“ soll nicht nur ein Zusatzangebot sein, sondern ein Kernbaustein der pädagogischen Arbeit. Angesichts der Altersspanne sowie des Begabungs- und Interessenspektrums der Kinder bedeutet dies, dass die Arrangements so variabel bzw. offen gestaltet sein müssen, dass alle Kinder, ältere und jüngere, große und kleine, forsche und zurückhaltende, solche, die schon Rechnen, Schreiben und Lesen können und solche, die erst in die Welt von Buchstaben und Zahlen hinein schnuppern, im „Bildungshaus“ für sie jeweils passende Anregungen und Herausforderungen finden sollen.

Wie die „Bildungshäuser“ mit diesen Anforderungen umgehen und wie sie Wege finden, um diesen hohen, pädagogisch wichtigen Ansprüchen gerecht zu werden, welche Beobachtungen sie in der Praxis machen und welche Überlegungen ihre Arbeit begleiten, davon berichten die Beiträge aus verschiedenen Modellstandorten:

In Illingen-Schützingen befindet sich ein „Bildungshaus“, in dem eine Grundschule und ein Kindergarten zusammenarbeiten. Der Newsletter-Beitrag aus Illingen-Schützingen gibt Einblicke, wie die gemeinsame Arbeit dort organisiert wird, er berichtet von Ritualen und davon, wie in der „Bildungshausgemeinschaft“ Lernfreude  wächst und Konkurrenzdenken überflüssig wird.

Das Bildungshaus Illingen-Schützingen oder: „Ist heute Biha?“
Bernadette Schäfer, Bildungshaus Illingen-Schützingen

Vorbei sind die Zeiten, in denen einzelne  Kinder aus der zweiten, dritten und vierten Klasse auf neckische oder gar spöttische Weise die Schulanfänger als „Babys“ bezeichnet haben… Älter zu sein, heißt nicht besser, schlauer, toller oder geachteter zu sein – es heißt höchstens einmal, die Bewunderung eines jüngeren Kindes erhaschen zu dürfen.

Und jünger zu sein, heißt nicht dümmer, tollpatschiger, unkreativer oder weniger neugierig zu sein… Das wissen unsere „Bildungshauskinder“ aus Erfahrung – besonders seit der Umsetzung des Projektes „Bildungshaus 3-10“ in dem kleinen Örtchen Illlingen-Schützingen, wo Grundschule und Kindergarten nur etwa 100 Meter voneinander entfernt liegen und durch einen Fußgängerübergang, den Schulhof und einen attraktiven, neu angelegten öffentlichen Spielplatz mehr verbunden als getrennt sind. Und so ist es auch nicht verwunderlich, wenn ein jüngeres Schulkind, das den Wochenablauf und die Stundentafel noch nicht ganz präsent hat, fragt: „Ist heute Biha?“ („Biha“ ist die Abkürzung für „Bildungshaus“).

Biha – das bedeutet vor allem, dass regelmäßig an zwei verschiedenen Wochentagen ca. 12 „Schwalben“ (das sind 4- bis 5-jährige Kindergartenkinder) nach einer gemeinsam verbrachten großen Spiel- und Bewegungspause auf dem Schulhof zusammen mit knapp 40 Grundschulkindern ganz selbstverständlich ins Schulhaus drängen, um dort ihre Jacken und Taschen an der eigenen „Schwalben-Garderobe“ vor dem „Ankomm- und Versammlungszimmerchen“ der Schwalben aufzuhängen. Abgesehen von der Körpergröße der Kinder lassen sich die Schwalben innerhalb der gesamten Kindergruppe auf den ersten Blick kaum unterscheiden: Sie plaudern mit den Älteren, albern mit ihnen herum und betreten das Schulhaus spätestens ein paar Wochen nach Kindergarten- bzw. Schuljahresbeginn in sehr vertrauter und beherzter Weise. Genauso umgekehrt: Die Schulkinder bewegen sich in ihrem „alten Kindergarten“ in vertrauter, ungezwungener Weise. Sie gehören noch dazu und kennen sich dort noch aus. (Es kann allerhöchstens einmal vorkommen, dass ein Kindergartenkind einem Schulkind behilflich sein muss – nein darf, wenn dieses nicht mehr so genau weiß, wo im Gruppenraum die Scheren zu finden sind!)

An einem der beiden Biha-Tage im Wochenverlauf versammeln sich also alle „Schwalben“,  Schulkinder und die Pädagoginnen aus Kindergarten und Schule in einem großen Klassenzimmer zur Begrüßung. Es herrscht freie Platzwahl – auf Stühlen, Tischen, Sitzkissen… Manchen sind auch Stehplätze willkommen. In dieser gemeinsamen Versammlung kann man öfter beobachten, dass ein Schwalbenkind sich ganz nah an ein vertrautes Schulkind drückt oder gar auf dessen Schoß landet. Vor allem bei den älteren Mädchen erwacht der „Beschützer-Trieb“. Viele kümmern sich gerne um die jüngeren Kinder und tragen so dazu bei, dass diese sich in der “Bildungshausgemeinschaft” nicht fremd, sondern angenommen und wohl fühlen. Wenn einzelnen Schwalbenkindern das „Bemuttern“  im Laufe des “Bildungshausjahres” lästig wird, so wissen sich diese erfahrungsgemäß dagegen zu wehren und sie demonstrieren ihre zunehmende Selbstständigkeit. Es ist ein bisschen wie im richtigen Familienleben: Nach und nach entwickeln die Kinder ihre Eigenständigkeit und lösen sich von den großen Geschwistern, Eltern und sonstigen schutzgebenden und mit-erziehenden Menschen.

Auch die aus dem Familienleben bekannten Geschwisterstreitigkeiten, deren Themen meist Konkurrenz, das Kräftemessen oder die Eifersucht sind, halten am Rande, doch eher selten Einzug in die Kommunikationsformen und Interaktion der Bildungshauskinder: Zum einen treffen nämlich auch dort immer mal echte Geschwisterkinder aufeinander, zum andern kann es vorkommen, dass das allzu vorlaute Gebaren einer Schwalbe das Missfallen eines Schulkindes hervorruft und dann Beschwerden darüber laut werden. Beschwerden sind aber nicht die Regel, wenn sich zu Beginn der “Bildungshaus-Aktivitäten” die ganze “Bildungshausgemeinschaft” zu einem gemeinsamen „Auf-Takt“ im wahrsten Sinne des Wortes zusammenfindet: Gemeinsam gesungene Lieder – passend zum Jahreskreis, zu bestimmten Anlässen oder zur “Bildungshausaktivität” – wirken verbindend und einstimmend.

„Heute singen wir, heute spielen wir, heute lernen wir, alle – Groß und Klein“

So lautet der Kehrvers unseres “Bildungshausliedes”. Einige Kinder trommeln zu den Liedern. Rhythmische Begleitformen mit Körperinstrumenten bringen uns in Schwung und erzeugen eine entspannte, angstfreie Atmosphäre. Diese ist sehr wichtig, damit sich besonders auch die jüngeren Kinder in den anschließend zusammenkommenden altersgemischten Gruppen von 4- bis 10-jährigen Kindern wohl fühlen können. Denn in dieser Gruppe ist vielleicht die Freundin, der Bruder, die vertraute Erzieherin oder die Klassenlehrerin dann nicht dabei. Kinder verschiedenen Alters zeigen sich bereit, in einer bunt gemischten Gruppe von ca. 12 Kindern und einer Pädagogin zu arbeiten, zu spielen und gemeinsame Erfahrungen zu machen.

Die Inhalte, Angebote und Interaktionsmöglichkeiten sind anregungsreich und vielfältig. Schulisch ausgedrückt, betreffen die Inhalte an diesem ersten Bildungshaustag Themenfelder aus den Bildungsplanbereichen „MNK“ (Mensch, Natur und  Kultur) und BSS (Bewegung, Spiel und Sport). Im Orientierungsplan, der mit dem Bildungsplan der Grundschule verzahnt ist, würde man die entsprechenden Themenfelder ebenfalls formuliert finden. Pädagoginnen beider Professionen bringen ihre Planungsideen und Begabungen ein. Im Laufe des “Bildungshausjahres” wechseln die einzelnen Gruppen nach ca. 8 Wochen im rotierenden System zu einer anderen Pädagogin. Die Gruppenzusammenstellung bleibt gleich, nur die erwachsene Person und somit das Angebot wechseln, so dass alle Kinder von den Besonderheiten und den Anregungen einer jeden Lernbegleiterin profitieren und gemeinsam in der vertrauten, altersgemischten Gruppe ihre Erfahrungen machen können. So kommt jedes Kind im Laufe eines Jahres beispielsweise in den Genuss zu bauen, zu experimentieren, seine Geschicklichkeit an Sportgeräten zu trainieren, sich kreativ und gestalterisch zu betätigen…. Auch der Ortwechsel hat seine Reize: Der Kindergarten, die Turnhalle, die Festhalle, verschiedene schulische Räume, das Außengelände mit Schulhof und Spielplatz… bieten den Kindern Abwechslung und Anregung.

Ganz anders strukturiert ist der 2. Biha-Tag im Wochenablauf: Die große Pause wird zwar wieder mit allen Biha-Kindern gemeinsam verbracht. Danach treffen jedoch die Schwalben als gesamte Gruppe auf Schulkinder aus der 2. Jahrgangsstufe. Die Inhalte sind Mathematik und Sprache. (Es hat sich im Verlauf der Projektjahre gezeigt, dass ein größerer Altersabstand von Kindergarten- und Schulkindern für die Lern- und Interaktionsprozesse von Vorteil ist. Schwalben und Erstklässler liegen zu nah aneinander.) So sind es vor allem die Kinder der 2.  Jahrgangsstufe, die zusammen mit den Schwalben mathematische Grunderfahrungen machen (messen, wiegen, schätzen, zählen, vergleichen,…) und sprachfördernde Anregungen erhalten (rätseln, singen, Buchstabenspiele machen, erzählen, Spielszenen spielen, erstes freies Schreiben praktizieren, Schwungübungen machen, rhythmisch sprechen, Lieder und Verse in englischer Sprache kennenlernen,…). Drei Pädagoginnen aus Kindergarten und Schule sind mit in der Lerngruppe. Das Angebot, das sich über 90 Minuten erstreckt, ist zweigeteilt: Nach einem gemeinsamen, eher Erwachsenen-zentrierten Anfang im Kreis entwickeln sich die Tätigkeiten der Kinder hin zu offenen, Kind-zentrierten Lern- und Arbeitsformen, zum Freispiel- bzw. der Freiarbeit.

Arbeits- und Sozialformen wie das Kreisgespräch, die stille Arbeit, die Arbeit mit einem Partner oder in der Gruppe, der Abschlusskreis etc. fließen immer wieder mit ein und werden trainiert. So gelingt den Schwalben der spätere Eintritt ins schulische Leben mühelos.

Die Kinder der “Bildungshausgemeinschaft” lernen voneinander und miteinander: Das Schulkind erlebt sich als älteres, in manchen Dingen erfahreneres Kind, das helfen, anleiten, erklären und vorlesen kann und das vor allem erleben darf, dass Konkurrenzdenken und Vergleichen keinen großen Sinn machen, da es in solch einer besonderen altersgemischten Gruppe auf ganz Anderes ankommt. In dieser Gruppierung spielt es auch kaum eine Rolle, wer von den Zweitklässlern am schnellsten und erfolgreichsten lesen oder rechnen kann. Aus dem Konkurrenzdenken herauszukommen und mit jüngeren Kindern zusammen Lernfreude und Lernspaß zu erleben entlastet ein Schulkind, das in einer Jahrgangsklasse viel mehr im Vergleich steht und der „Gleichmacherei“ ausgesetzt ist.

Natürlich profitiert auch das Kindergartenkind, wenn es von dem Schulkind als vollwertiger Lernpartner und Gruppenmitglied akzeptiert ist, wenn es erlebt, wie toll es ist, wenn man lesen kann oder wenn vorgelesen wird, wenn es erlebt, dass es mit seinen Ideen, seinem Wissen und seinen Interessen in den gemeinsamen Biha-Stunden mit den Schulkindern schon viel beitragen kann. Das Selbstbewusstsein der Kinder wird gestärkt und die Vorfreude auf das schulische Lernen wächst.

Auch an gemeinsamen Kochtagen im Kindergarten, bei gemeinsamen Waldtagen, durch die Lesepaten aus Klasse 3 / 4, die im Kindergarten vorlesen, durch gemeinsames Feiern und Singen, durch gemeinsam besuchte kulturelle Veranstaltungen und Autorenlesungen, durch unsere gemeinsame Weihnachtswerkstatt, bei der die Kinder Gruppenangebote wählen können und die von Eltern und Pädagoginnen vorbereitet wird, durch einen gemeinsamen Spiel- und Sporttag im Sommer, durch eine gemeinsame Fahrt ins Theater wird deutlich, dass jüngere und ältere Kinder viel voneinander profitieren können, dass wir ihnen ein Gefühl von Zusammengehörigkeit und Großfamilie vermitteln können und dass es normal und interessant ist, verschieden zu sein.

Vorbilder für die Kinder sind wir, ihre Lernbegleiterinnen. Wir stehen in der Beobachtung der Kinder. Und auch wir profitieren vom Projekt „Bildungshaus 3-10“, wenn wir uns darauf einlassen und trotz Mehrarbeit und Zeitknappheit die Vorteile erkennen können. Wir erweitern unseren Blick. Wir haben viel inhaltliche Planungsfreiheit erhalten. Auch wir können wie die Kinder voneinander lernen. Wir entwickeln uns gemeinsam weiter, lernen uns kennen und respektieren. Wir strukturieren, planen und verwerfen zusammen, diskutieren und kooperieren. Und wir müssen lernen, Rücksicht aufeinander zu nehmen. Denn jede Einrichtung behält trotz der inzwischen intensiv gewordenen Kooperation ihre eigenen Besonderheiten, Erfordernisse und Konzeptionen. Ohne Rücksicht, Offenheit und Verständnis füreinander wäre die Bildungshausarbeit zum Scheitern verurteilt.

 

 

Im „Bildungshaus“ Münsigen-Hundersingen gibt es Forscher mit Forscherbuch und Forscherkiste, kleine Piraten im Bewegungsparcours, Musik- und Mathefans in bunter Altersmischung und Pädagogen/-innen, die in dem Newsletter-Beitrag Einblicke in ihre Arbeit und ihre Beobachtungen geben.

Das Bildungshaus Münsingen – Hundersingen: Einfach ansteckend!
Gabriele Bauer, Lehrkraft an der Lautertalschule

Immer dienstags und donnerstags tummeln sich kleine und große Forscher und Künstler, kleine und große Bewegungs-, Musik- und Mathefans in den Räumlichkeiten des Schulzentrums Münsingen-Hundersingen. Die Kindergartenkinder, die mit dem Bus durch das idyllische Lautertal „anreisen“, nehmen in altersgemischten Gruppen an den verschiedenen Angeboten teil, die sich aus Orientierungs- und Bildungsplan ergeben: Künstlerisches Arbeiten, Bauen und Erfinden, Forschen und Entdecken, mathematische Strukturen, Theater und Bewegung stehen auf dem Programm.  

Wie im „Bewegungsparcours“, der mal Piratenlandschaft, mal Dschungel ist, hangeln sich die Kinder sprichwörtlich über das Schuljahr hinweg durch die Angebote. So kommt jedes Kind in den Genuss, in allen Bereichen Erfahrungen zu sammeln und sich selbst zu erproben. Die konstante, altersgemischte  Gruppe bietet den notwendigen Rückhalt; die Großen helfen den Kleinen, nicht nur beim An- und Ausziehen der Jacken.

Schnell entstehen kleine Forscherteams, die mit Neugier auf Entdeckungen zusteuern. Geforscht wird primär mit Dingen, die man „in die Hand nehmen kann“, die der Alltagswelt der Kinder entstammen. Nüsse, Kartoffeln, Federn, Erde, Wasser, Spinnen werden beobachtet, mit (Becher-)Lupen, Waagen u.a. erforscht. Dem Erkundungstrieb der Kinder sind keine Grenzen gesetzt. Sie untersuchen ihr Objekt und lernen voneinander, ihre unterschiedlichen Entdeckungen zu dokumentieren. Sie finden selbst sprachliche Bezeichnungen, Erklärungen und Darstellungsformen.

So erlernen die Kinder nebenbei zentrale Vorgehensweisen des Forschens: entdecken /explorieren – sich austauschen – dokumentieren – präsentieren.

Alles wird in eigens gestalteten Forscherberichten festgehalten und in einem Forscherbuch zusammengefasst. Hat man die Vorgehensweise mal erkannt, lassen sich  auch individuelle Forscherideen schnell aufgreifen und festhalten. Für gesammelte, konstruierte und gebastelte Objekte gibt es in der individuell angelegten Forscherkiste jede Menge Platz. Mit den Jahren wird die Forscherkiste voller, das Forscherbuch dicker und es befinden sich später auch Fotos und  Darstellungen der durchgeführten Experimente darin. Vielleicht auch das eine oder andere Forscherobjekt, das die Kinder zu Hause gefunden und selbsttätig weiterverfolgt haben.

Nun geht es  an das Abschlussprojekt:
Die Präsentation eines im Zweierteam erarbeiteten Plakats zu einem selbstgewählten Forscherthema, ein unschätzbarer Wissensschatz auch für die aufmerksamen kleinen Zuhörer- und Zuhörerinnen.

Zu zweit begleiten eine Erzieherin und eine Lehrkraft die Forschergruppe über ca. 6 Wochen. Auch für sie ist es immer wieder interessant zu sehen, wie Kinder mit Phänomenen umgehen. Ein Beispiel: An der Fensterseite des Klassenzimmers stehen die Kinder mit kleinen Spiegeln in der Hand und beobachten gespannt ihre Lichtreflexe an der Decke. Benjamin stellt irritiert fest:„Frau Müller, meiner funktioniert nicht!“ „Du bist auch viel zu weit hinten!“ ruft ihm sein Freund von vorne zu. Verdutzt schaut Benjamin auf dessen Beine und an die Decke. Am Ende der beiden Forscherstunden hat auch Benjamin ohne theoretische Einführung Kenntnis vom Zusammenhang zwischen Lichtquelle und Lichtreflex gewonnen und verlässt mit seinen Freunden vergnügt den Raum.

Mit- und voneinander Lernen ist ein zentrales Merkmal der Bildungshausstunden.

Vieles bestimmen die Kinder selbst. Dennoch gilt es, auf Manches zu achten:

  • dass vielfältige Sinneserfahrungen ihren Platz beim Forschen haben,
  • dass ein Fingerspiel oder Lied zum Thema die „Bildungshausstunden“ musisch begleitet,
  • dass die handelnd gewonnenen Erfahrungen beim Forschen sprachlich aufgegriffen, präzisiert und weitergeführt werden können. Sprachförderung erfolgt hier integriert in den Alltag.

Fragt man die Kinder nach Wünschen für “Bildungshaus-Themen”, sind sie um eine Antwort nicht verlegen: über Raupen, Blätter, Sand, Münzen, Gewichte, Vulkansteine, über die Größe der Welt, den Erfinder der Zahlen, den ersten Forscher, Traktoren und Lastwagen würden sie gerne mehr wissen – die Liste ist lang und die Zeit begrenzt.
Vielleicht springt der Forscherfunke trotzdem über – das eigentlich wichtige Ziel dieses Angebots: dass die Kinder nicht mehr vorbeilaufen, wenn sie draußen ein Spinnennetz sehen, sondern stehen bleiben, beobachten, im Geiste vergleichen mit der Spinne, die in den „Bildungshausstunden“ in der Becherlupe krabbelte.

So passt es, als die Kinder beim Gestalten der Forscherkiste grüne Finger bekommen und einer sagt: „Jetzt sind wir alle angesteckt, mit einem Virus“ und Dominik, ein Erstklässler, grinsend ergänzt: „Das ist der Forschervirus“.

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Am Modellstandort Balingen-Engstlatt sind nicht nur Dinos und Löwen mit von der Partie in den Vormittags- und Nachmittagsangeboten, sondern es gibt dort auch Lese- und Forscherpaten. Und wenn im „Bildungshaus“ Balingen-Engstlatt Schulkinder mit Kindergartenkindern gemeinsam Experimente durchgeführt haben, dann schließt sich eine Reflexionsphase an, in der die Schulkinder – unterstützt von ihrer Lehrkraft – überlegen, wie die Interaktion zwischen den Großen und den Kleinen beim Experimentieren verlaufen ist.

Langwiesenschule Engstlatt und Kindergarten Engstlatt: - Bildungshaus  „Käpsele“
Susanne Buschmann, Ute Hausch, Yvonne Haußer, Susanne Kienzle, Monika Krieger, Dennis Wolthoff, Bildungshaus Balingen-Engstlatt

Im Jahr 2007/08 startete das „Bildungshaus 3-10“ mit einem freiwilligen Angebot am Mittwochnachmittag. Bis heute wechseln sich ein Spiele-, Sport-, Musiknachmittag und ein Naturnachmittag ab. Im Winter wird der Naturnachmittag zu einem Spielenachmittag. Diese Angebote finden im Wechsel in beiden Einrichtungen statt. Das Angebot richtet sich an die „Löwen“ (Kinder im letzten Kindergartenjahr) sowie an Schüler und Schülerinnen der 1. Klasse und der 2. Klasse.

Damit im Schuljahr 2008/09 die Schüler und Schülerinnen der 3. Klasse weiterhin dem Bildungshaus angehören konnten, gab es fortan ein weiteres freiwilliges Angebot: Sie konnten sich als Lesepaten anmelden, um dann in regelmäßigen Abständen den Kindern im Kindergarten vorzulesen.  

Zeitgleich starteten wir auch mit unserem verbindlichen MNK-Angebot (Mensch, Natur und Kultur) in den Vormittagsstunden. Dieses findet seither montags und freitags jeweils 2 Schulstunden lang statt. Es werden differenzierte Angebote für alle Altersgruppen durchgeführt. Die Inhalte orientieren sich am Bildungsplan der Grundschule sowie am Orientierungsplan des Kindergartens.

Im Schuljahr 2009/10 wurden aus den Viertklässlern „Forscherpaten“, die 1x wöchentlich mit den „Dinos“ (Kinder im vorletzten Kindergartenjahr) im Kindergarten experimentieren.

Forscherpaten
Jeweils vier Schülerinnen bzw. Schüler der 4. Klasse bereiten einmal pro Woche zusammen mit einer Lehrerin Experimente für die Kindergartenkinder (4-5 Jahre) vor. Die Experimente sind dem Bildungsplan der Grundschule entnommen. Die Kinder der 4. Klasse probieren die Experimente vorher selbst aus und überlegen, wie sie diese mit den Kindergartenkindern durchführen werden. Abwechselnd kommen die vier Forscherpaten mittwochs in den Kindergarten und führen die Experimente mit den Kindergartenkindern durch. Die Schülerinnen und Schüler reflektieren danach mit der Lehrerin einerseits die Durchführung der Experimente und andererseits die Interaktion zwischen den Kindergartenkindern und den Viertklässlern. Allen Kindern macht das gemeinsame Forschen sehr viel Spaß!  

Der Naturmittag (Mittwochmittag)
Der Naturnachmittag  findet im Wechsel mit dem Spiele- Sport- Musiknachmittag statt. Treffpunkt ist der Kindergarten. Von 14.00 Uhr bis 16.00 Uhr gestalten wir den Mittag mit Spaziergängen, gelegentlichen Exkursionen wie z.B. zur Mosterei oder dem Wasserhochbehälter, Drachen steigen lassen oder betreiben auch einmal Gartenpflege. Im Vordergrund stehen hierbei das Erleben und die Erfahrungen in der Gemeinschaft und vor allem in der Natur.

Spiele- Sport- Musiknachmittag
Zu Beginn werden die Kinder in zwei Gruppen aufgeteilt. Die eine Gruppe beginnt in der Turnhalle und erlebt dort vielseitige Bewegungs-Spiele und Angebote. Die andere Gruppe beginnt in einem Klassenzimmer. Zum Einstieg werden einige Lieder mit Klavier-Begleitung gesungen. Im Anschluss daran werden kreative Angebote wie das Herstellen von Collagen oder auch Gemeinschaftsarbeiten angeboten.  

 

Der Spielnachmittag
Dieser findet über die Winterzeit anstelle des Naturmittags statt. Dazu treffen sich die Kinder in einem Klassenzimmer an der Schule und suchen sich gemeinsam mit Erzieher/-innen und Lehrkräften verschiedene Tisch- oder Gesellschaftsspiele aus.

 

Mit einem sportlichen Beitrag aus dem „Bildungshaus“ Freiburg-Weingarten möchten wir nun auch den Praxisteil des Newsletters abschließen. Wer glaubt, die Fußball-WM 2010 habe nur in Afrika stattgefunden, der irrt sich. Es gab auch eine im „Bildungshaus“ Freiburg Weingarten! In Wort und Bildern schildert der Beitrag, wie das, was die Kinder aktuell bewegt, zu einem gemeinsamen Projekt und manchmal sogar zu einem richtigen „Bildungshaus-Event“ werden kann.

Die Fußball-WM 2010 in Freiburg Weingarten
Nadine Eller, Lehrerin an der Adolf-Reichwein-Schule und Angela Schmieg, Erzieherin am Schulkindergarten Haus Weingarten

Das Fußballfieber hatte im Juni auch das “Bildungshaus” Freiburg Weingarten erfasst. In der Adolf-Reichwein-Schule, dem Schulkindergarten Haus Weingarten und in der Kindertagesstätte Violett waren die Weltmeisterschaft und alles, was damit zusammenhängt ein wichtiges Thema, das Kinder und pädagogische Fachkräfte beschäftigte. In den verschiedenen Bildungshausgruppen setzten sich die Kinder vor allem, aber nicht nur, mit dem Gastgeberland Afrika auseinander. Es konnten unter anderem verschiedene afrikanische Spiele ausprobiert werden, es wurde in verschiedenen Sprachen gesungen, auf der Landkarte geschaut, wo sich die verschiedenen Nationen, die an der WM teilnehmen, befinden usw. Ein Highlight in diesen ereignisreichen Wochen war sicherlich das Fußballturnier, das in einer der Bildungshausgruppen in Freiburg mit großer Motivation vorbereitet und mit viel Spaß und Freude durchgeführt wurde. An dieser Aktion nahmen Kinder einer ersten Klasse der Adolf-Reichwein-Schule und Kinder zwischen 5 und 6 Jahren aus dem Schulkindergarten Haus Weingarten teil. Das Turnier selbst brauchte natürlich ein Publikum, diese Rolle füllten die Familien der Kinder begeistert aus. Hier nun ein kleiner Einblick in die Vorbereitung und natürlich das Turnier an sich:

Vorbereitung des Fußballturniers am 09.06.2010
Da die Kinder schon von dem Fußballturnier wussten und in der Schule und im Kindergarten das WM-Lied von den „Sportfreunden Stiller“ gehört und gesungen wurde, konnten wir gleich mit der Mannschaftsaufteilung starten. Zuerst haben wir darüber gesprochen, was ein Team ist und was es bedeutet, als Team zu arbeiten und später im Turnier zu spielen. Die jeweilige Mannschaft, die zusammen an einem Tisch saß, sollte anschließend ein Land aussuchen, für das sie spielen wollte. Das war gar nicht so einfach, weil fast jedes Kind einen anderen Favoriten hatte. Zwei Teams, die für Deutschland spielen wollten, mussten schließlich Lose ziehen, um zu einem Ergebnis zu kommen.

Danach durfte sich jede Mannschaft eine Farbe aussuchen, mit der sie ihre Trikots (von zu Hause mitgebrachte weiße T-Shirts) beschriften wollten. Es galt auf der Vorderseite des Trikots das Land und auf der Rückseite den eigenen Namen und eine Zahl zu schreiben. Die Kindergartenkinder brauchten Hilfe beim Schreiben des Ländernamens, ansonsten hatten sie keine Mühe mit dem Ausgestalten der Trikots. Als alle fertig waren, zeigte Frau Eller den Kindern verschiedene Länderflaggen, und die Kinder konnten raten, zu welchem Land die einzelnen Flaggen gehörten. Ein Kind wusste alle und bekam Applaus, worauf es sichtlich stolz war. Jeder durfte sich dann eine vorgedruckte Flagge aussuchen und dem Original entsprechend anmalen. Aus den fertigen Flaggen entstand ein Flaggenband, mit dem der Sportplatz geschmückt wurde.
Zum Abschluss sangen alle gemeinsam das Fußballlied. Alle freuten sich auf die „Bildungshaus-Fußball-WM“, sogar ein Mädchen aus dem Kindergarten, das zuerst nicht kommen wollte, wollte nun am Turnier teilnehmen.

Ablauf des WM Turniers am 11.06.2010
Um 14.30 Uhr trafen wir uns alle am kleinen Fußballfeld der Schule. Das Fußballfeld war mit den selbstgemalten Flaggen der Kinder und großen bunten Flaggen geschmückt. Die Spieler der 6 Mannschaften (Spanien, Brasilien, Deutschland, Italien, Griechenland, Portugal) kamen aufgeregt mit ihren selbst bemalten Trikots und ihrem Fanoutfit zum Treffpunkt. Ihre größten Fans waren natürlich auch dabei: Eltern, Geschwister, Freunde. Für das leibliche Wohl war dank einiger Kuchenspenden auch gesorgt.
Zur Einstimmung sangen wir erst einmal gemeinsam das eingeübte Lied „54, 74, 90, 2010“. Dann ging es los! Eine Glücksfee loste aus, welche Mannschaften gegeneinander spielen sollten. Da nicht alle Mannschaften komplett waren, durften „Joker-Spieler“ (Geschwister) einspringen. Jedes Team bestand aus fünf Kindern. Jede Spielrunde dauerte sieben Minuten. Nach den ersten drei Spielrunden war klar, welche drei Mannschaften weiter gekommen waren, nämlich Italien, Portugal, Brasilien. Es folgten drei weitere Spielrunden. Manchmal musste sogar  „Elfmeterschießen“ über den Gewinner entscheiden – wie bei der großen WM!
Nach schweißtreibenden Spielen unter badischer Sonne wurde am Ende Portugal glücklicher „Bildungshaus-WM-Weltmeister“. Natürlich gab es auch bei der Fußball-WM im „Bildungshaus“ Freiburg Weingarten eine Siegerehrung mit Medaillen für die ersten drei Plätze und außerdem viele schöne Trostpreise für die Plätze 4, 5 und 6. 
So ließen sich in Freiburg Weingarten Schul- und Kindergartenkinder, ihre Eltern, Großeltern und Geschwister vom Fußballfieber anstecken und erlebten gemeinsam eine ganz besondere WM, die zu einem “Bildungshaus-Ereignis” für Groß  und Klein wurde.

 

Erste Ergebnisse zur Umfrage zu Unterstützungssystemen für Lehrkräfte im letzten Newsletter

Vielen Dank allen Newsletterlesern, die unserer Bitte nachgekommen sind und den Online-Fragebogen zur professionell Unterstützung ihrer Arbeit ausgefüllt haben. Am 15.12. haben wir den Link deaktiviert. 153 Lehrer/innen hatten bis dahin den Fragebogen ausgefüllt. Und was kam raus? Hier nur zwei Ergebnisse:

  1. Über die Hälfte der antwortenden Lehrer (57%) sind eher unzufrieden mit der professionellen Unterstützung, die sie für ihre Arbeit erhalten. Nur jeder 5. ist eher zufrieden. Die Gründe dafür sind beide Male ähnlich: ohne Eigeninitiative geht nichts! Lehrer müssen sich um ihre professionelle Unterstützung selbst kümmern. Nur eine Minderheit kommt damit gut zu Recht („Ich habe nach langjähriger beruflicher Erfahrung nun einige Anlaufstellen, wo ich mich gut beraten fühle. Allerdings ging dem eine mühsame und lange Suche voraus.“).
  2. Für welche Bereiche wünschen sich die Lehrer am meisten professionelle Unterstützung? Das Votum fällt klar aus: Für den Umgang mit den Schülern. Das gilt selbst dann, wenn nur die Angaben der fachfremd Unterrichtenden oder nur die der Gymnasiallehrer (also die Lehrer mit den leistungsfähigen Schülern) oder nur die der Grundschullehrer (mit den jüngsten Schülern) betrachtet werden. Für den Umgang mit den Schülern wird am meisten professionelle Unterstützung gewünscht.

Natürlich gibt es noch viel andere spannenden Ergebnisse und Diskussionspunkte aus dieser nicht repräsentativen Befragung. Sie werden in einem Fachartikel veröffentlicht, dessen Erscheinen in einem der nächsten ZNL-Newsletter angekündigt wird.

 


Newsletter Nr. 11 "Selbstbestimmung" 6. Juli 2011

Editorial
Zrinka Sosic-Vasic und Manfred Spitzer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Während Lernen im Kindergarten noch Spaß macht (und auch Spaß machen darf!), ist „Lernen“ im Kontext von Schule oft ein negativ besetzter Begriff, er wird eher mit Begriffen wie „pauken“ und „müssen“ verbunden. Lernen kann aber auch anders sein: Es kann Freude bereiten, motivieren und aus eigenem Antrieb heraus erfolgen. Vielleicht mag mancher Pädagoge an dieser Stelle den Kopf schütteln: „Nicht bei meinen Schülern!“. Wie Lernen durchaus (allen pessimistischen Erwartungen zum Trotz) motivierend wirken kann und umgekehrt, wie motiviertes Lernen entstehen kann, darum geht es in diesem Newsletter.

Eine der großen Leistungen der Motivationsforschung erfolgte bereits in den 80er Jahren mit der Formulierung der Selbstbestimmungstheorie durch Edward Deci und Richard Ryan. Die beiden Wissenschaftler benannten einige grundlegende, motivationsfördernde Faktoren, die sogenannten basic needs: das Bedürfnis nach Autonomie, Kompetenzerleben und sozialer Einbindung. Werden diese angeborenen Grundbedürfnisse im Lernprozess berücksichtigt, sind grundlegende Voraussetzungen für die Entwicklung (intrinsischer) Motivation gegeben. Das ZNL „übersetzt“ diese Motivationsformel des Lernens in:
 

M = E3
Motivation = Eigenständigkeit, Erfolgserlebnisse und soziale Einbindung.

Das Bedürfnis nach Eigenständigkeit bezieht sich auf die natürliche Tendenz, sich selbst als die primäre Ursache des Handelns erleben zu wollen (DeCharms, 1968). Im institutionellen Bildungskontext wird Eigenständigkeit als das Bedürfnis nach Wahl- und Handlungsspielräumen betrachtet. Aber: Eigenständigkeit bzw. Autonomie ist nicht mit totaler Freiheit, Unabhängigkeit oder Beliebigkeit gleichzusetzen! Die Alternativen können sich beispielsweise auf die konkreten Aufgaben, die möglichen Lernwege oder Lernpartner oder das persönliche Lerntempo beziehen. Erfolgserleben im institutionellen Bildungskontext impliziert in erster Linie die Zuversicht und das Vertrauen, dass die Aufgabenstellungen nicht unüberwindbar, sondern lösbar sind. Unterstützung erfahren die Lernenden z.B. durch Lernhilfen wie informierendes Feedback oder die Passung des Anforderungsniveaus. Das Gefühl sozialer Einbindung ist die gefühlsmäßig verankerte Beziehung zu anderen Menschen und schließt Resonanz, Sicherheit und Verbundenheit ein. Der Lernende braucht tragfähige und vertrauensvolle Kontakte zu jenen Menschen, die seinen Lernprozess begleiten, aber auch zu Gleichaltrigen, sowohl in informellen als auch formalen Settings. Unterstützung erfahren die Lernenden z.B. durch kooperatives Lernen oder ein in einem wertschätzenden und am Einzelnen interessierten Lernklima.

In zahlreichen empirischen Untersuchen konnte gezeigt werden, dass die Förderung dieser basic needs durch die Umwelt (wie Kindergarten, Schule oder Elternhaus) außerordentlich positive Effekte auf den Lernerfolg von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen hat.

Und überprüfen Sie sich mal selbst: Wann sind Sie gut in Ihrer Arbeit, wann haben Sie Freude daran? Was unterstützt Ihre Leistungsfähigkeit mehr: Ein eher kontrollierender Chef oder ein Vorgesetzter, der Ihnen Freiräume schafft und lässt. Was ist besser: Das Gefühl, im Kollegenkreis akzeptiert und wertgeschätzt zu werden oder eine Ansammlung von Kollegen, um die man lieber einen großen Bogen macht? Anerkennung und positives Feedback, oder Vorgesetzte, die immerzu auf Schwachstellen zeigen?

Kinder und Jugendliche unterscheiden sich in dieser Hinsicht nicht von Erwachsenen. Auch sie  wollen gut sein bzw. gute Leistungen erbringen. Aber sie wollen auch gestalten dürfen, das heißt mitentscheiden dürfen, z.B. was sie lernen oder mit wem sie etwas lernen. Aus der Selbstbestimmungstheorie lassen sich wichtige Impulse für die Gestaltung institutioneller Lernarrangements ableiten, die darauf abzielen, lernförderliche Motivationsstile zu stärken.
Im ersten Teil unseres Newsletters möchten wir einen kurzen Überblick über die Kernannahmen der Selbstbestimmungstheorie geben. Es folgt eine kleine Auswahl an empirischen Befunden zum Einfluss von Selbstbestimmung auf Lernerfolg. Ferner sollen gesellschaftliche Entwicklungsprozesse und die daraus resultierenden Konsequenzen beschrieben werden. Der Wandel vom passiven Konsumieren von (Fakten-)Wissen hin zum selbstbestimmten, (eigen-)aktiven und lebenslangen Lernen ist eine der großen Herausforderungen für Schulen der heutigen Zeit.

Der zweite Teil des Newsletters widmet sich der empirischen Untersuchung von selbstbestimmtem Lernen innerhalb des ZNL-Projekts „Fokus Kind“. Hier werden in zwei Beiträgen wichtige Befunde aus sächsischen Schulen und Kindertagesstätten präsentiert, die sich insbesondere mit der Frage nach Setting-spezifischen Unterschieden (wie z.B. Schulunterricht und Ganztagesangebote) in der Förderung von Selbstbestimmung beschäftigen.

Mit den Beiträgen dieses Newsletters möchte das ZNL all jene Lehrerinnen und Lehrer, Erzieherinnen und Erzieher bestärken, die sich als Begleiter von Lernenden und als Ermöglicher von Erfolgserlebnissen in der Schule verstehen.

 

M = E3 - eine Formel für erfolgreiches Lernen?
Carina Renold-Fuchs, Judith Streb, Oliver Keis und Zrinka Sosic-Vasic, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Was treibt Menschen an sich weiter zu entwicklen, wann fühlen sich Menschen wohl? An dieser Frage setzten die beiden Psychologen Edward Deci und Richard Ryan von der Universität Rochester NY an und formulierten im Jahr 1985 die Selbstbestimmungstheorie. Die Antwort sahen (und sehen) sie in drei Grundbedürfnissen, den sogenannten „Basic Needs“, welche als Motor (= Motivation) menschlichen Handelns verstanden werden:

  1. Autonomiestreben (= Eigenständigkeit)
  2. Kompetenzstreben (= Erfolgserlebnisse)
  3. Streben nach sozialer Einbindung

Menschen, die von den „Basic Needs“ geleitet werden, sind intrinsisch motiviert. Und intrinsische Motivation spielt beim Lernen eine wichtige Rolle. Denn eine intrinsische Lernmotivation hat äußerst positive Auswirkungen auf die Qualität des Lernens (siehe Newsletter-Beitrag. Nr. 2 zu Empirischen Befunden).

Deci und Ryan erkannten bei der Beobachtung von Menschen, dass deren innen geleitete Motivation ganz unterschiedlich ausgeprägt ist, je nachdem, was die äußeren Umstände – in diesem Fall die Kontrolle von außen –- zuließen.

Belohnung kann intrinsische Motivation beeinträchtigen – oder völlig zum Erliegen bringen: Bonussysteme und Ziffernnoten im schulischen Umfeld zeigen das eindrücklich. Sie schränken die Selbstbestimmung ein und werden als externe Verhaltenskontrolle erlebt.

Wenn Institutionen es als wichtig erachten, dass Menschen innerlich wachsen und sich weiterentwickeln und dadurch wohl fühlen können, bietet die Selbstbestimmungs-Theorie von Deci und Ryan eine hilfreiche Orientierung. Folgende drei Leitfragen ergeben sich aus der Formel M= E3:

  1. Wie können wir die Eigenständigkeit der Menschen zum Wohle der Institution fördern?
  2. Wie können wir es schaffen, dass die Menschen in unserer Institution sich als kompetent und erfolgreich erleben?
  3. Was beachten wir, damit die Menschen unserer Institution sich als sozial eingebunden erleben?

Eine Orientierung im Sinne von M=E3 bietet auf jeden Fall eine solide, auf menschliche Bedürfnisse ausgerichtete Basis, um das Lernen und Arbeiten in Institutionen erfolgreich zu gestalten.

 

Selbstbestimmung und Lernen – Empirische Befunde
Zrinka Sosic-Vasic, Oliver Keis, Carina Renold-Fuchs und Judith Streb, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Kaum eine andere pädagogisch relevante Theorie ist so gut empirisch überprüft wie die Theorie der Selbstbestimmung. Die Daten weisen überzeugend und konsistent darauf hin, dass es sich lohnt, als Pädagoge das eigene Handeln und Interagieren mit den Lernenden in Richtung Basic Needs (Eigenständigkeit, Erfolgserlebnisse und soziale Einbindung) auszurichten. Da es mehrere hundert Studien zu diesem Thema gibt, seien hier lediglich einige wesentliche Befunde exemplarisch aufgeführt:

Einfluss von basic needs auf das (Lern-) Verhalten der Lernenden
Autonomieunterstützendes Verhalten von Lehrern geht auf Seiten der Schüler mit höherem Engagement, höherer Anstrengungsbereitschaft und erhöhtem Interesse am Fach einher (Reeve et al., 2002; Tsai et al., 2008). Ferner zeigt sich, dass Lernende, welche Wahlmöglichkeiten haben und denen Handlungsspielräume im Lernprozess eingeräumt werden, mit der Zeit eher optimal herausfordernde Aufgaben bevorzugen anstatt leichte, eher unterfordernde Aufgaben (Boggiano et al., 1988). Aber nicht nur das: Umgekehrt weisen Schüler mit niedriger intrinsischer Motivation ein höheres Risiko auf, die Schule vorzeitig abzubrechen (Vallerand et al., 1997).

Einfluss von basic needs auf kognitive Entwicklungen der Lernenden
Autonomes Lernen, also Lernen mit Wahlmöglichkeiten und Handlungsspielräumen, hängt positiv mit schulischen Leistungen zusammen: je eigenständiger das Lernen, desto besser die Schulnoten und desto höher das Selbstwirksamkeitserleben der Kinder (Fortier et al., 1995; Grolick et al., 1991; Guay & Vallerand, 1997). Ebenso hat autonomes Lernen eine größere Verarbeitungstiefe und bessere Gedächtnisleistungen zur Folge (Benware & Deci, 1984; Vansteenkiste et al., 2004). Umgekehrt hemmt extrinsisch motiviertes Lernen kreative Verarbeitungsprozesse (Amabile, 1985).

Einfluss von basic needs auf das emotionale Erleben der Lernenden
Studien zeigen, dass kontrollierendes Verhalten von Lehrpersonen auf Seiten der Schüler mit erhöhter Angst einhergeht (Assor et al., 2005). Im Gegensatz dazu führt autonomieunterstützendes Verhalten von Lehrern dazu, dass die Lernenden mehr positive Gefühle in der Klasse erleben und insgesamt mehr Freude am Lernen entwickeln (Vallerand et al., 1989). Ein weiterer positiver Effekt der Berücksichtigung der basic needs: Ist die soziale Einbindung der Lernenden hoch, werden schulbezogene Verhaltensregeln und -Normen von den Schülern besser akzeptiert und internalisiert – die Kindern halten sich an die Regeln und orientieren sich an den aufgestellten Normen (Tsai et al., 2008).

Wenn nun also lernförderliche Motivationsstile in hohem Maße von den sog. basic needs abhängen und diese wiederum in hohem Maße mit Lernerfolg zusammenhängen, stellt sich die Frage, wie Pädagogen diese basic needs bei den Lernenden fördern können. Es lassen sich drei zentrale Aspekte hervorheben:

  • Pädagogen geben Struktur und Orientierung: die Fähigkeit und Bereitschaft, die Lernenden über Erwartungen und Qualitätskriterien zu orientieren, Lernziele zu vereinbaren und Feedbacks zu geben.
  • (persönliche) Beteiligung der Pädagogen: das Interesse am einzelnen Lernenden, die Bereitschaft sich Zeit zu nehmen, auch für informellen Austausch, und die Fähigkeit und Absicht, durch Gestaltung entsprechender Lernarrangements die soziale Einbindung der Lernenden in die lernende Gemeinschaft zu fördern.
  • Autonomieunterstützung durch die Pädagogen: die Bereitschaft, Lernenden Handlungsspielräume und Wahlmöglichkeiten anzubieten (z.B. bzgl. der Lernwege, des Lerntempos, der Lernpartner oder der Lernmaterialien), die Fähigkeit, Kontrolle in gewissem Grad an die Lernenden abzugeben und die Bereitschaft eine vertrauensvolle, Eigenverantwortlichkeit fördernde Lernkultur zu schaffen.

Bibliographie
Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y. & Roth, G. (2005). Directly controlling teacher behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys: The role of anger and anxiety. Learning and Instruction, 15, 397-413.

Amabile, T. M. (1985). Motivation and creativity: Effects of motivational orientation on creative writers. Journal of Personality and Social Psychology, 48, 393-399.

Benware, C. & Deci, E. L. (1984). Quality of learning with an active versus passive motivational set. American Educational research Journal, 21, 755-765.

Boggiano, A. K., Main, D. S. & Katz, P. A. (1988). Children’s preference for challenge: The role of perceived competence and control. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 134-141.

Fortier, M. S., Vallerand, R. J. & Guay, F. (1995). Academic motivation and school performance: Toward a structural model. Contemporary Educational Psychology, 20, 257-274.

Grolnick, W. S., Ryan, R. M. & Deci, E. L. (1991). The inner resources for school performance: Motivational mediators of children’s perceptions of their parents. Journal of Educational Psychology, 83, 508-517.

Guay, F. & Vallerand, R. J. (1997). Social context, students’ motivation, and academic achievement: Toward a process model. Social Psychology of Education, 1, 211-233.

Reeve, J., Jang, H., Hardre, P. & Omura, M. (2002). Providing a rationale in an autonomy-supportive way as a strategy to motivate others during an uninteresting activity. Motivation and Emotion, 26, 183-207.

Tsai, Y.-M., Kunter, M., Lüdtke, O., Trautwein, U. & Ryan, R. M. (2008). What makes lessons interesting? The role of situational and individual factors in three school subjects. Journal of Educational Psychology, 100 (2), 460-472.

Vallerand, R. J., Blais, M. R., Brie`re, N. M. & Pelletier, L. G. (1989). Construction et validation de l’Echelle de Motivation en Education [Construction and validation of the Academic Motivation Scale]. Canadian Journal of Behavioural Sciences, 21, 323-349.

Vallerand, R. J., Fortier, M. S. & Guay, F. (1997). Self-determination and persistence in a real-life setting: Toward a motivational model of high school dropout. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 1161-1176.

Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K. M. & Deci, E. L. (2004). Motivating learning, performance, and persistence: The synergistic role of intrinsic goals and autonomy-support. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 246-260.

 

Zukunft gestalten = sich selbst gestalten?
Oliver Keis, Carina Renold-Fuchs, Zrinka Sosic-Vasic und Judith Streb, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

„Globalisierung gestalten bleibt deshalb eine Aufgabe, die sich nur bewältigen lässt, wenn darüber nicht die andere große Aufgabe versäumt wird: das Individuum, sich selbst, zu gestalten.“
(Rüdiger Safranski, Wie viel Globalisierung verträgt der Mensch?)


In seiner einfachsten Variante beschreibt der Begriff „Globalisierung“ die seit Ende des 20. Jahrhunderts zunehmenden weltweiten Vernetzungsprozesse. Ausgelöst durch politische Vereinigungs- (z.B. in der Europäischen Union) und Entscheidungsprozesse (Liberalisierung des Welthandels und vor allem Deregulierung der Finanzmärkte) sowie technische Fortschritte (Ausbau von Kommunikations- und Transporttechniken) können wir aktuell mit Globalisierung einhergehende Phänomene beobachten: die zunehmende Bedeutung sozialer Netzwerke wie Facebook, weltweite Migrationsbewegungen, die Krise der Euroländer oder ökologische Katastrophen wie in Japan. Die Folgen der Globalisierung beeinflussen das Leben von Millionen Menschen. Auch die Bildungsinstitutionen sind von rapiden Veränderungen betroffen. Durch Fortschritte in Technik, Wissenschaft und Wirtschaft wird immer mehr Wissen produziert, wobei heutige Erkenntnisse morgen schon veraltet sein können. Um den mannigfaltigen Herausforderungen einer globalisierten Welt begegnen und zugleich in der „Wissensgesellschaft“ bestehen zu können, stellt sich zwangsläufig die Frage: „Über welche Kompetenzen müssen Kinder und Jugendliche heute verfügen, um ihr Leben in einer zunehmend unberechenbarer werdenden Welt sinnvoll und verantwortlich gestalten zu können?“ Eine mögliche Antwort auf diese zukunftsweisende Frage lautet: Entscheidend ist die Selbstgestaltungskompetenz!

Neue Kompetenzen des 21. Jahrhundert
Der Begriff zielt auf die Fähigkeit von Menschen ab, sich im Dschungel einer wissensbasierten Gesellschaft zurechtzufinden und ein als subjektiv sinnvoll erfahrenes Leben zu führen. Mit den komplexen Aufgabenstellungen einer auf Wissenschaft und Technik basierten, global vernetzten (Arbeits-)Welt sieht auch die OECD die Notwendigkeit, sich neue Schlüsselkompetenzen anzueignen, denn: „We need to learn to generate, process and sort complex information; to think systematically and critically; [...] to ask meaningful questions about different subjects; to be adaptable and flexible to new information; to be creative; and to be able to identify and solve real-world problems” (Dumont et al., S.23). Unabhängig von der gewählten Begrifflichkeit - ob Selbstgestaltungskompetenz oder „adaptive competence“ (OECD) - ist mit der Forderung nach neuen Kompetenzen das Vermögen gemeint, bedeutungsvoll gelerntes Wissen und Fähigkeiten kontext- und situationsbezogen flexibel und kreativ anwenden zu können. Dabei geht es nicht nur um die Anwendung passenden Faktenwissens, sondern auch um das Wissen, wie Lernen erfolgt, also um Techniken eines gelingenden Lernprozesses. Neben Team- und Kommunikationsfähigkeit beinhaltet die Selbstgestaltungskompetenz insbesondere die Bereitschaft von Menschen, sich immer wieder neuen Herausforderungen zu stellen. Eigeninitiative gewinnt zunehmend an Bedeutung (ebenda, S.23f). Rasante Fortschritte in der Informations- und Kommunikationstechnologie verlangen von Menschen, sich zu selbst gesteuerten Lernern zu entwickeln, die bereit sind, sich mit neuen Sachverhalten auseinander zu setzen, um so mit Veränderungen in einer globalisierten Welt Schritt zu halten.

Selbstbestimmtes, lebenslanges Lernen
Selbstgestaltungskompetenz basiert folglich auf einem Lernverständnis, welches das Konzept des lebenslangen Lernens in den Fokus rückt, also davon ausgeht, dass sich Lernen nicht nur in Kindergärten, Schulen oder Universitäten abspielt, sondern auch außerhalb dieser Umgebungen in ganz vielfältigen Kontexten stattfindet, und zwar über die gesamte Lebensspanne hinweg. Eine für die Gesellschaft gewinnbringende Umsetzung dieses Konzepts ist vor dem Hintergrund des demografischen Wandels in den westlichen Ländern keine politische Image-, sondern eine Überlebensfrage. Die Fähigkeit, Herausforderungen des Lebens selbst gestalten zu können setzt voraus, dass Kinder und Jugendliche auch oder gerade in den Bildungsinstitutionen angeregt werden, über ihren (Lern-)Weg bzw. Bildungsprozess selbst bestimmen zu können. „Selbstbestimmung“ meint hier die prinzipielle Verfügung des Lernenden über „seinen“ Lernprozess (Dulisch, 1994, S.233ff). Indem Kinder und Jugendliche ins Zentrum des Lerngeschehens rücken erfolgt eine andere Art der Aneignung und Verarbeitung von Wissen. Gerade dann, wenn Lernende Gegenstand und Art ihrer Auseinandersetzung selbst bestimmen können, wird neu Hinzugelerntes als bedeutsam wahrgenommen und besser im Gehirn abgespeichert. Die bessere Verinnerlichung von Lerntechniken ist ein weiterer positiver Aspekt selbstgewählter und -gestalteter Lernprozesse.

Blick nach vorn
Um es auf den Punkt zu bringen: Angesichts der tiefgreifenden Veränderungsprozesse im 21. Jahrhundert lohnt es sich, die Selbstgestaltungskompetenz der Lernenden zu fördern! Ein in den Bildungsinstitutionen verankertes Lernverständnis, welches auf Selbstbestimmung der Lernenden setzt und Lernen als einen ganzheitlichen Persönlichkeitsprozess versteht, der „mehr selbstständiges kreatives Denken und Handeln fördern will“ (Dohmen, 1997, S.25) ist dabei eine erfolgversprechende Voraussetzung. Ausgestattet mit dieser Schlüsselkompetenz lassen sich die mannigfaltigen Herausforderungen von heute durchaus optimistisch angehen, denn selbst der bekennende Pessimist Schopenhauer hat schon gewusst: „Hindernisse überwinden ist der Vollgenuß des Daseins.“ (aus Aphorismen zur Lebensweisheit).

Bibliographie
Dohmen. G. (1997). Selbstgesteuertes lebenslanges Lernen? Ergebnisse der Fachtagung des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie vom 6.-7.12. 1996. Gustav-Stresemann-Institut, Bonn

Dulisch, F. (1994). Lernen als Form menschlichen Handelns – unter besonderer Berücksichtigung Selbstbestimmten Lernens. Thomas-Holbein-Verlag, Bergisch Gladbach

Dumont, H. & Istance, D. (2010). Analysing and designing learning environments for the 21st century. In: H. Dumont, D. Istance & F. Benavides (Hrsg.), The nature of learning: Using research to inspire practice. OECD Publishing, Paris

 

Ergebnisse aus dem Projekt „Fokus Kind“:  Mehr GTA wagen!
Oliver Keis, Judith Streb und Zrinka Sosic-Vasic, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Was versteht man unter GTA?
In den vergangenen Jahren wurden im sächsischen Schulwesen sogenannte Ganztagsangebote, kurz GTA, immer stärker ausgebaut. Hierbei handelt es sich um ergänzende Bildungsangebote (im Gegensatz zu verpflichtenden) allgemein bildender Schulen und Förderschulen in öffentlicher und freier Trägerschaft. Ganztagsangebote werden an den Schulen in unterschiedlichen Organisationsformen umgesetzt von der verpflichtenden Teilnahme der gesamten Schülerschaft bis hin zu offenen Formen), sind aber immer durch folgende Merkmale gekennzeichnet (zitiert aus: Sächsische Definition ‚Ganztagsangebote’ im Rahmen der Verwaltungsvereinbarung zum Investitionsprogramm ‚Zukunft Bildung und Betreuung’):

  • eine aktive Einbeziehung der Kinder und Jugendlichen in Planung und Durchführung der Angebote, um Eigeninitiative und Verantwortungsübernahme zu fördern
  • abwechslungsreiche und schülerorientierte Unterrichtsformen, wie z.B. selbstständiges oder partnerschaftliches Lernen; Projektunterricht
  • Vielfältigkeit, d.h. es gibt unterschiedliche Angebote (z.B. aus dem kreativen, fremdsprachlichen, sportlichen oder handwerklichen Bereich), die sowohl die Interessen als auch die individuelle Leistungsfähigkeit der Schüler berücksichtigen

Kurzum: GTA stellen Veranstaltungen (meist an mehreren Wochentagen für mehrere Stunden unabhängig von der Organisationsform) in sächsischen Schulen dar, wobei die Schüler einer Einrichtung zumeist aus einem breiten Angebot diejenigen Veranstaltungen wählen können, die ihren individuellen Interessen entsprechen. Darüber hinaus bieten GTA auch eine Möglichkeit für Schüler, durch Besuch eines entsprechenden Angebots etwaige Schwächen zu verbessern (z.B. in einem Förderkurs Englisch).

Selbstbestimmung in der Schule - Vergleich regulärer Unterricht und GTA
Vor diesem Hintergrund haben wir im Projekt „Fokus Kind“ regulären Schulunterricht (Deutsch, Mathematik ect.) mit Ganztagsangeboten hinsichtlich der Selbstbestimmung’ (nach Deci & Ryan) verglichen. Wir wollten herausfinden, wie gut die Bedürfnisse der Schüler nach Eigenständigkeit, Erfolgserlebnissen und sozialer Einbindung in den unterschiedlichen Settings Unterricht bzw. GTA befriedigt werden. In unserer Untersuchung nahmen wir dabei sowohl Grundschulen als auch Mittelschulen (5. + 6. Klassen) und Gymnasien (5. + 6. Klassen) in den Blick. Um zu ergründen, ob die psychologischen Grundbedürfnisse Autonomie, Kompetenzerleben und soziale Eingebundenheit im Schultag der Kinder berücksichtigt werden, haben wir verschiedene Erhebungsinstrumente eingesetzt. Ergänzend zum Einsatz standardisierter Fragebögen wurden ausgewählte Kinder über ihren gesamten Bildungstag hinweg auch auf Video aufgezeichnet und anschließend interviewt. Dadurch konnten wir ein umfassendes Bild gewinnen und genau aufzeigen, in welchen Situationen Schüler ihr Bedürfnis nach Selbstbestimmung am besten erfüllt sehen. Bemerkenswerterweise konnten wir in allen drei Schulformen vergleichbare, setting-spezifische Unterschiede, im Sinne von GTA- bzw. unterrichtsspezifisch, ausfindig machen:

So zeigte die Befragung der Schüler übereinstimmend, dass sie in den Ganztagsangeboten mehr Wahlmöglichkeiten im Hinblick auf ihr Lernen haben als im Vergleich zu regulärem Schulunterricht. Konkret werden die Kinder also häufiger bei Entscheidungen miteinbezogen, sie haben ein Mitspracherecht, WIE und an WAS im Ganztagsangebot gearbeitet und gelernt wird. Die Möglichkeit, eigene Ideen hinsichtlich Gestaltung und Durchführung eines GTA einzubringen, wird von den Schülern ausdrücklich positiv erwähnt. Neben einem höheren Maß an Autonomie im Vergleich zum ‚klassischen’ Unterricht gaben die befragten Kinder in Grund- und Mittelschule ferner an, dass sie sich im GTA stärker sozial eingebunden fühlen. Der engere und positivere Kontakt zu anderen Schülern ist ein bedeutender Grund, warum Schüler gerne ins GTA gehen. Denn dort sind sie häufig unter Gleichgesinnten und Unterrichtsformen wie partnerschaftliches Lernen verstärken den sozialen Austausch. Schließlich berichten die Befragten vor allem der Grund- und Mittelschule, im GTA häufiger Erfolgserlebnisse und positive Situationen zu erfahren als im Unterricht. Ein hohes, subjektives Kompetenzerleben der Kinder findet somit ebenfalls im Ganztagsangebot seinen Ausdruck.

Interessanterweise bewerten aber nicht nur die Schüler Unterricht und GTA unterschiedlich, sondern selbst Lehrer, die neben regulärem Unterricht zugleich Ganztagsangebote gestalten sehen ihr Handeln in den beiden Settings verschieden. Eine Analyse der Selbstberichte von Lehrkräften an Grundschulen, Mittelschulen und Gymnasien (hier nur im geringen Maße) zeigte, dass ein und dieselbe Lehrperson ihre Schüler im GTA hinsichtlich Eigenständigkeit, Erfolgserlebnissen und sozialer Einbindung wesentlich mehr fördert als im Unterricht. Lehrer beschreiben sich im Ganztagsangebot als weniger kontrollierend, in höherem Maße Autonomie-unterstützend und fürsorglicher (als im Unterricht). Somit treffen sächsische Schüler insbesondere in den Ganztagsangeboten auf Lehrer/innen, welche ihnen im Lern- und Auseinandersetzungsprozess verschiedene Wahlmöglichkeiten anbieten, fürsorglich und wertschätzend sind, auf Basis individueller Leistungssteigerungen und -abfällen beurteilen und insgesamt eher individualisierende Lernarrangements gestalten, die sich z.B. am jeweiligen Leistungsstand des Kindes orientieren.

Denkanstöße
Dass ein und dieselbe Lehrperson in Abhängigkeit vom Setting (Unterricht oder GTA) ihr pädagogisches Handeln ändert, stellt zwangsläufig die Frage nach der Ursache dieser Verhaltensänderung. Eine weitere Frage drängt sich auf: Welche Elemente sind es, die Kinder im GTA stärker motivieren als im regulären Unterricht? Auch wenn Fragen der Kausalität nicht endgültig beantwortet werden können (Liegt es an den verschiedenen Klassengrößen im Unterricht und GTA? Ist es die ‚Notenfreiheit’ im GTA? An der Ausrichtung der Ganztagsangebote an individuell bedeutsamen Lernthemen? Oder liegt es an der Person der Schüler selbst?),  so konnten wir im Projekt Fokus Kind eindruckvoll den grundsätzlich positiven Einfluss von GTA auf die Selbstbestimmung der Kinder nachweisen. Übertragen auf die zukünftige Gestaltung von Bildungstagen könnten findige Schulverantwortliche also durchaus auf den Gedanken kommen: „Je mehr Elemente, die das GTA auszeichnen im Unterricht sind, desto mehr Schüler fühlen sich eigenständig, erfolgreich und sozial eingebunden, summa summarum ‚selbstbestimmter’!.“   

 

Selbstbestimmung, Motivation und Bildungsdauer
Judith Streb, Zrinka Sosic-Vasic und Oliver Keis, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Die Motivationspsychologen Deci und Ryan haben in zahlreichen Studien zeigen können, dass ein Zusammenhang besteht zwischen der Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse und der Lern- und Leistungsmotivation: Je stärker die Bedürfnisse nach Eigenständigkeit, Erfolgserlebnissen und sozialer Einbindung erfüllt werden, umso eher sind Schüler intrinsisch motiviert, d.h. sie lernen, weil ihnen das Lernen „an sich“ Freude macht.

Im Projekt „Fokus Kind“ gingen wir der Frage nach, wie eigenständig, erfolgreich und sozial eingebunden sich Kinder unterschiedlicher Altersstufen erleben und welche Auswirkungen dies auf ihre Lernmotivation hat. 779 Schüler der Klassen 3 bis 6 aus 20  sächsischen Schulen (11 Grundschulen, 5 Mittelschulen und 4 Gymnasien) füllten einen Fragebogen aus, in dem unter anderem das Ausmaß der Befriedigung der drei psychologischen Grundbedürfnisse nach Autonomie, Kompetenzerleben und sozialer Eingebundenheit im pädagogischen Kontext und die Lern- und Leistungsmotivation erfasst wurden.

Abbildung 1: Skala Basic Psychological Need separat für Klassenstufe 3 bis 6.

Wie in Abbildung 1 ersichtlich nehmen das Erleben von Eigenständigkeit und Erfolgserlebnissen der Schüler von Klasse 3 bis 5 sukzessive ab. D.h. je älter die Schüler sind, umso weniger kompetent nehmen sie sich wahr und umso seltener haben sie das Gefühl, autonome Entscheidungen treffen zu können. Hier wird eine schlechte Passung zwischen den Fähigkeiten der Schüler und den Kontextbedingungen der Schule sichtbar, denn eigentlich sollten doch die Kompetenzen der Schüler und ihre Fähigkeit, autonom zu lernen, mit dem Lebensalter wachsen und nicht schwinden.

Abbildung 2: Self Regulation Questionnaires (von Deci & Ryan). Subskala Intrinsische Motivation separat für Klassenstufe 3 bis 6.

Abbildung 2 zeigt die Höhe der intrinsischen Motivation für Schüler unterschiedlicher Klassenstufen. Sekundarstufenschüler beschreiben sich im schulischen Kontext deutlich weniger intrinsisch motiviert als Grundschüler.
Was folgt? Damit Sekundarschüler intrinsisch motiviert bleiben, brauchen sie mehr Möglichkeiten sich eigenständig und erfolgreich zu erleben.

Was kann getan werden? In der Sekundarstufe müssen Lernarrangements stärker individualisiert werden. Die Schüler brauchen Aufgaben und Ziele, die in ihrem persönlichen Herausforderungsbereich liegen; dieser kann z.B. mit Hilfe eines Kompetenzrasters ermittelt werden. Ebenso können die Schüler in höherem Maße zu eigenständiger Auseinandersetzung geführt werden, indem regelmäßige Zielvereinbarungsgespräche zwischen Lehrern und Schülern implementiert werden. Wichtig wäre dabei, den Kindern Wahlmöglichkeiten zur Erreichung der gesetzten Ziele anzubieten. Zum anderen müssten Entwicklungsstände regelmäßig so an die Schüler rückgemeldet werden, dass sie Hinweise für weitere Entwicklungspotentiale erhalten und die Chance sehen: „Ich weiß, was von mir erwartet wird und glaube, dass ich das Ziel auf einem von mir gestalteten Weg erreichen kann.“

 


Newsletter Nr. 12 "Lernen im Betrieb" 8. Dezember 2011

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Editorial
Beate Kern und Manfred Spitzer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Es gehört zu den Allgemeinplätzen der heutigen Zeit, dass der demografische Wandel eine Herausforderung für unsere Gesellschaft darstellt. Dass es ein Problem von Renten- und Krankenversicherungen ist, sieht jeder unmittelbar ein. Was es jedoch für die Arbeitswelt ganz praktisch bedeutet, ist bislang noch wenig reflektiert. Und wenn, dann geht es zumeist nur um die Probleme der älteren Menschen im Betrieb: Von höheren Fehlzeiten ist die Rede und fehlender Motivation. „Ich bin schon 50, warum soll ich mich weiterbilden?“ Und mancher Arbeitgeber meint „Der ist doch über 50, ob es sich lohnt ihn für einen Kurs freizustellen?“

Zu diesen pessimistischen Sichtweisen gibt es keinen Anlass, auch wenn die wissenschaftliche Datenlage zum Zusammenhang zwischen Alter und den damit einhergehenden Veränderungen körperlicher und geistiger Leistungsfähigkeit heterogen ist.

Was wissen Unternehmen über diese Zusammenhänge? Wie wird dieses Wissen genutzt, wie fließt es in die diversen Bildungsaktivitäten von Unternehmen bereits ein?

Die individuelle Lerngestaltungskompetenz und Entwicklungsfähigkeit von berufstätigen Menschen – vom Azubi bis zum fast Siebzigjährigen – wird wichtiger und zunehmend zu einem unternehmerischen und gesellschaftlichen Erfolgsfaktor. Deshalb geht es in diesem Newsletter um das Lernen im Betrieb. So erhalten sie z.B. Einblicke in unser Projekt „Entwicklungsbegleitung“ - kurz „ENWIBE“. Hier werden arbeitswissenschaftliche und betriebswirtschaftliche Ansätze vereint und theoretische Erkenntnisse in die praktische Anwendung transformiert. Mehr zum Projekt finden Sie im Beitrag von Simone Bergande.

Im Beitrag von Agnes Bauer „24/7/365 von der Wiege bis zur Bahre – das Gehirn kennt keine Schließzeiten“ erfahren Sie etwas zum grundlegenden neurowissenschaftlichen Lernverständis, zu Nervenzellen, Synapsen, Regellernen, Neuroplastizität und Neurogenese - verständlich geschrieben und mit Beispielen veranschaulicht.

Was Salutogenese mit Lernen zu tun hat, wie das Konzept der Kohärenz als Basis für eine andere Lernkultur dienen kann, welche Faktoren im Spannungsfeld von Stabilität (fehlerfreie, genormte Routinearbeit) und Flexibilität (neue Produkte, Märkte, Kunden, Arbeitsinhalte und –abläufe) der Gesundheit förderlich sind – all das beschreibt der Beitrag von Petra Evanschitzky.

Wie Lernbewusstheit die Tür zur Lerngestaltung öffnet und welche Lernstrategien bei der eigenen Lebensgestaltung eingesetzt werden können, verrät der Beitrag zur Lerngestaltungskompetenz von Petra Evanschitzky.

Ständig verbreitert sich die wissenschaftliche Datenlage zum Thema „Lebenslanges Lernen“ (auch) im Betrieb. Doch was nutzen die Erkenntnisse in den Labors und Elfenbeintürmen, wenn sie nicht an die Menschen weitergegeben und im Leben genutzt werden? Im Beitrag „Vom Scanner zum Fließband“ gibt Agnes Bauer Antworten auf Fragen der Praxis zum „Lebenslangen Lernen“.

Mit den Beiträgen dieses Newsletters möchte das ZNL alle Geschäftsführer, Führungskräfte, Personalverantwortlichen, Berater, Trainer, Weiterbildner und Mitgestalter ermutigen ihr Handeln im Betrieb und in Bildungsinstitutionen noch stärker an den bisher bekannten Erfolgsindikatoren für gelingendes Lernen auszurichten.

 

24/7/365 von der Wiege bis zur Bahre – das Gehirn kennt keine Schließzeiten
Agnes Bauer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Manch einer verbindet mit dem lebenslangen Lernen die Vokabel ‚lebenslänglich‘. An dieser Stelle setzen wir heute mit unserer neurowissenschaftlich begründeten Auffassung von Lernen noch eins oben drauf: wie lernen nicht nur unser Leben lang, sondern immer und überall. Meistens sogar ohne es zu merken. Um das besser zu verstehen, lade ich Sie zunächst zu einem Blick in die Tiefen Ihres Gehirns ein: dahin, wo wir sehen was geschieht, wenn Lernen geschieht. 

Lernen geschieht über Veränderungen an den Kontaktstellen zwischen zwei Nervenzellen, den Synapsen. Der Job der Synapsen besteht darin, dass sie sich durch ihre Benutzung dauernd verändern und so Anpassungen ermöglichen. Abbildung 1 zeigt ein Neuron, an dem die Enden anderer Neurone ankommen und Impulse abgeben. Jedes Neuron ist auf diese Weise mit bis zu 10.000 anderen Neuronen in Kontakt (nicht nur mit zweien, wie in der Abbildung)– bei rund 1010 Neuronen allein in der Großhirnrinde verfügen wir über eine immense Anzahl an Kontaktstellen (etwa 104 mal 1010 = 1014 oder 100.000.000.000.000). An jeder dieser Kontaktstellen können Veränderungen auftreten – einfach nur dadurch, dass sie genutzt werden, weil wir bestimmte Erfahrungen machen und Informationen verarbeiten. Diese Veränderungen haben besonders dann Bestand, wenn beide Zellen zeitgleich aktiv sind. Dass sich unsere Neurone schlichtweg durch ihren Gebrauch verändern bezeichnen wir als Neuroplastizität.

Abbildung 1 (Quelle: Gary G. Matthews, Neurobiology, blackwell science)

Beim Lernen lassen sich zwei Varianten unterscheiden, die beide auf dem eben geschilderten Mechanismus basieren, sich jedoch darin unterscheiden, wie bewusst und intensiv wir sie erleben: nennen wir sie die ‚Regelvariante‘ (im Wortsinn) und die ‚Ausnahmesituation‘. Aus dem eigenen Erleben bestens bekannt ist uns dabei die Ausnahmesituation. Schnelles und gleichzeitig dauerhaftes Lernen findet statt, wenn Urlaubserinnerungen entstehen oder die präzise Erinnerung an das, was wir am Nachmittag des 11. Septembers 2001 getan haben. Wir erinnern uns sehr detailliert an ein einzelnes Ereignis (die Psychologie spricht hier vom episodischen Gedächtnis) - weil wir emotional beteiligt waren. Entscheidend dabei ist, dass bei emotionaler Beteiligung nicht nur die gefühlsmäßig neutralen Inhalte (beispielsweise die neue Gesprächsstrategie im Verkaufstraining) abgespeichert werden, sondern auch, ob wir uns im Moment des Lernens gut oder schlecht gefühlt haben (z.B. ängstlich, weil wir überfordert waren).
Eine Studie mit funktioneller Magnetresonanztomografie (Erk et al., 2003) zeigte auf, dass emotionsverarbeitende Regionen, die beim Lernen aktiv waren auch dann wieder aktiv sind, wenn die (eigentlich neutralen) Inhalte wieder erinnert werden. Das heißt: wenn wir bei der nächsten Akquise unsere neu erlernte Strategie einsetzen wollen, sind zugleich angstverarbeitende Gehirnregionen aktiv und verhindern, dass wir unser neues Wissen kreativ und zur erfolgreichen Lösung von Problemen einsetzen.

Im Gegensatz dazu verläuft die Regelvariante des Lernens deutlich unspektakulärer und meist unbemerkt. Wir lernen schlichtweg immer, weil sich unser Gehirn durch seinen Gebrauch immer (minimal) verändert. Diese neuronalen Veränderungen - und damit unser Lernen – sind stark abhängig von den Erfahrungen, die wir machen und dem Input, dem wir ausgesetzt sind bzw. dem wir uns (mehr oder weniger gezielt) aussetzen. Dieses Regellernen läuft eher ungezielt - dafür aber mitunter äußerst erfolgreich - sonst hätten Sie diesem Text nicht bis hier folgen können, denn nur durch Regellernen erwerben wir unsere Muttersprache. Aus jeder Menge sprachlichem Input extrahiert unser Gehirn die dahinter liegenden grammatikalischen Regeln. Ähnlich entsteht aus vielen einzelnen Erfahrungen mit Tomaten ein Konzept vom Tomatenhaften (und zum Glück keine Erinnerung an jede einzelne Tomate). In einem Experiment haben Affen Strichzeichnungen von Gesichtern , die sich geringfügig unterscheiden betrachtet (siehe Abbildung 2). Schon nach wenigen Beispielen erkannten ihre Gehirne das zugrundeliegende Muster und konnten unterscheiden, welches Gesicht in welche Gruppe gehört (Sigala & Logothetis, 2002). Vortragszuhörer, denen ich die Gesichter als blaue und gelbe Gesichter präsentiere, können diese ebenfalls schnell unterscheiden, zumeist deutlich bevor sie die Regel benennen können, die dem Unterschied zugrunde liegt.

Abbildung 2: Gesichter der blauen und gelben Kategorie (eigene Darstellung nach Sigala & Logothetis, 2002);
Unterschiede bestehen im Hinblick auf Augenabstand, Augenhöhe, Nasenlänge und Mundhöhe, doch nicht alle Merkmale sind für die Unterscheidung relevant

Dieses Lernpotenzial, unsere Neuroplastizität, ist erwiesenermaßen auch im Alter von 60 Jahren so stark ausgeprägt, dass sich noch einzelne Strukturen innerhalb weniger Monate verändern können. Dies wurde beispielsweise für das Jonglieren mit drei Bällen nachgewiesen (Boyke, Driemeyer, Gaser, Büchel, & May, 2008) Zusätzlichen Aufwind erfuhr diese frohe Botschaft, durch eine Entdeckung, die in den späten 90ern einem Tabubruch gleichkam: jahrzehntelang galt das Entstehen neuer Nervenzellen bei Erwachsenen – die sogenannte Neurogenese – als ausgeschlossen. Mittlerweile gelang jedoch der Nachweis, dass auch in ausgewachsenen Gehirnen unter bestimmten Bedingungen neue Nervenzellen entstehen können(Eriksson et al., 1998) .

Wir lernen also immer und das auch als Erwachsene. Allerdings ist uns dieses „Immer-Lernen“ nicht immer bewusst und läuft entsprechend auch nicht gezielt ab. Die Psychologie spricht daher vom impliziten Lernen.. Einen etwas anderen Blick auf die Grundformen menschlichen Lernens stellt uns die Pädagogik zur Verfügung. Sie unterscheidet zwischen formellem und informellem Lernen. Formelles Lernen findet „planmäßig organisiert, gesellschaftlich anerkannt […] im Rahmen eines […] Bildungssystems“ statt (Dohmen, 2001). Hingegen beruht das informelle Lernen „im Wesentlichen auf der eigenen (nicht von anderen angeleiteten) Verarbeitung von Erfahrungen in Nicht-Lern-Organisationen“ (ebenda). Kurzum: Sie lernen informell. Sie eignen sich dabei eigenständig Neues an, ohne, dass Lernen draufsteht. In betriebsinternen oder –übergreifenden Weiterbildungsstatistiken (beispielsweise (Kuwan, Bilger, Gnahs, & Seidel, 2006)) würde davon jedoch nichts auftauchen. Entsprechend kommen derlei Erhebungen auch zu dem Ergebnis, dass sogenannte Ältere (und hier sind häufig bereits Menschen gemeint, die ihren 45. Geburtstag gefeiert haben) weniger (in formellen Settings) lernen, woraus gerne vorschnell geschlossen wird, dass diese Mitarbeitergruppe weniger lernt als ihre jüngeren Kollegen. Dass (auch ältere) Mitarbeiter immer lernen ist Ihnen nun dank der neurowissenschaftlichen Perspektive auf das implizite Lernen bereits klar – das wiederum haben Sie informell gelernt. Ein differenzierterer Blick auf das informelle Lernen und seine Relevanz für das Arbeitsleben zeigt, dass die Reichweite informellen Lernens deutlich größer ist als die Teilnahmequote an formaler Weiterbildung , dass besonders Kenntnisse, die wir als beruflich relevant erachten informell erworben wurden (z.B. durch learning by doing; s.a. Kuwan et al., 2001, S. 377 ff.) und dass informelles Lernen mit zunehmendem Alter an Bedeutung gewinnt (Livingstone, 1999).

Angesichts älter werdender Belegschaften lohnt sich der Blick auf das Lernen aller (!) Mitarbeiter also doppelt: denn (implizites) Lernen geschieht immer und findet auch bei älteren (bevorzugt informell) statt.

Mit Blick auf das Lernen in Unternehmen sind die Neuro- und Lernwissenschaften in erster Linie Menschenkenntnis - und damit auch Selbsterkenntnis im Wortsinn. Sie schärfen den Blick für das, was für menschliches Lernen wesentlich ist und können so dazu beitragen, die betriebliche Praxis zu verbessern.
Das hier geschilderte Lernverständnis und weitere Ausführungen im Artikel „Vom Scanner zum Fließband“ zeigen, dass Lernen im betrieblichen Setting besser gelingt, wenn

  • wir die Wirkung positiver Emotionen nutzen
  • sich Mitarbeitende ihres Lernpotenzials (implizites Lernen) bewusst werden und Führungskräfte Orientierung geben
  • wir informelles Lernen als Ressource ernstnehmen
  • wenn wir uns Unterstützung beim Umlernen holen können
  • wenn individuelles Anknüpfen an bestehende Spuren ermöglicht wird und
  • wir Rahmenbedingungen so gestalten, dass Mitarbeiter ihre Potenziale einbringen wollen und können.

Bibliographie
Boyke, J., Driemeyer, J., Gaser, C., Büchel, C., & May, A. (2008). Training induced brain structure changes in the elderly. Journal of Neuroscience, 28(28), 7031-7035.

Dohmen, G. (2001). Das informelle Lernen. Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller.

Eriksson, P. S., Perfilieva, E., Björk-Eriksson, T., Alborn, A. M., Nordborg, C., Peterson, D. A., & Gage, F. H. (1998). Neurogenesis in the adult human hippocampus. Nature Medicine, 4(11), 1313-1317.

Erk, S., Kiefer, M., Grothe, J. o., Wunderlich, A. P., Spitzer, M., & Walter, H. (2003). Emotional context modulates subsequent memory effect. NeuroImage, 18(2), 439-447. doi: 10.1016/s1053-8119(02)00015-0

Kuwan, H., Bilger, F., Gnahs, D., & Seidel, S. (2006). Berichtssystem Weiterbildung IX. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Gefördert und Herausgegeben vom Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bonn: BMBF.

Livingstone, D. W. (1999). Informelles Lernen in der Wissensgesellschaft. Paper presented at the Internationaler Fachkongress "Kompetenz für Europa. Wandel durch Lernen - Lernen im Wandel." 21.-23. April 1999, Berlin.

Sigala, N., & Logothetis, N. K. (2002). Visual categorization shapes feature selectivity in the primate temporal cortex. Nature, 415, 318-320.

 

 

Was hat die Salutogenese mit Lernen zu tun? Das Konzept der Kohärenz als Basis für eine andere Lernkultur
Petra Evanschitzky, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

"Ich kapier das nicht!
Wozu muss ich das überhaupt wissen? Dafür kann ich mir auch nichts kaufen!
Ich habe keine Ahnung, wie ich das schaffen soll!"

Kommen Ihnen diese Sätze bekannt vor? Es könnten die verzweifelten Ausrufe eines 14Jährigen sein, der über einem Wirtschaftskundetext sitzt, den er für die nächste Klassenarbeit verstanden haben soll. Was hier im Argen liegt und welche Lösungsansätze es gibt, erfahren Sie im folgenden Artikel.

Ähnliche Gedanken wie bei dem Jungen können sich auch im Kopf einer Mitarbeiterin in einem Betrieb abspielen, die an ihrer Maschine steht und nicht weiterkommt:
"In der vorgegebenen Zeit ist das nicht zu machen. Ich bin sowieso nur ein kleines Rädchen hier. Was soll diese Aufgabe?"

Sie ahnen es sicher: Diese beiden Menschen strotzen nicht gerade vor Begeisterung und Leistungsfähigkeit. Sie hadern mit sich selbst und mit der vor ihnen stehenden Aufgabe. Doch was ist ihr Problem? Ist es nur ihr Problem? Haben sie nicht richtig aufgepasst und zugehört, als man ihnen die Aufgabe erklärte? Können sie es einfach nicht, weil ihnen die Intelligenz dazu fehlt? Nein, so einfach wollen wir es Ihnen und uns nicht machen. Hier lohnt der Blick in ein ursprünglich medizinsoziologisches Konzept, das uns eine differenzierte Betrachtung ermöglicht.

Das Konzept der Kohärenz nach dem Ansatz der Salutogenese
Warum bleiben Menschen – trotz vieler potentiell gesundheitsgefährdender Einflüsse – gesund? Wie schaffen sie es, sich von Erkrankungen wieder zu erholen? Was ist das Besondere an Menschen, die trotz extremster Belastungen nicht krank werden? Das sind die zentralen Fragen, die für Aaron Antonovsky, einem Medizinsoziologen, zum Ausgangspunkt seiner theoretischen und empirischen Arbeiten wurden. Für diese Blickrichtung hat Antonovsky den Neologismus „Salutogenese“ (Salus, lat.: Unverletztheit, Heil, Glück; Genese, griech. Entstehung) geprägt, um den Gegensatz zur bisher dominierenden „Pathogenese“ des biomedizinischen Ansatzes und des derzeitigen Krankheitsmodells hervorzuheben (Bengel, Strittmaier & Willmann, 2001).

Wir finden bei Antonovsky die Aufhebung der Dichotomie des entweder-oder zugunsten einer Betrachtung des sowohl-als-auch. Gesundheit und Krankheit sind stets zugleich vorhanden, so wie ein Glas Wasser halb voll und halb leer zugleich ist. 

  Grafik P. Evanschitzky

Aus diesem grundsätzlichen Blickwechsel heraus beschäftigte sich Antonovsky in seinen Forschungen intensiv mit der Frage, was Menschen Herausforderungen und Krisen bewältigen lässt und welche Ressourcen sie aktivieren, um das Leben zu meistern und Erfolg zu haben.

Er stellte fest, dass die erfolgreichen Menschen eine grundsätzliche Überzeugung und Zuversicht mitbringen, wenn sie sich an die Bewältigung einer Aufgabe machen. Diese grundsätzliche Überzeugung nannte er "Sense of Coherence", im Deutschen mit dem Begriff Kohärenzgefühl übersetzt. (Antonovsky 1979). Das Konzept des Kohärenzgefühls steht also zunächst für eine grundsätzlich zuversichtliche Lebensüberzeugung, aus der heraus Menschen Situationen bewerten. Kohärenz im Allgemeinen bedeutet Stimmigkeit, Zusammenhang.

Antonovsky identifizierte drei Komponenten, die zu diesem Kohärenzgefühl beitragen:

  • Verstehbarkeit (sense of comprehensibility)
  • Bedeutsamkeit (sense of meaningfulness)
  • Handhabbarkeit (sense of manageability)

Das Gefühl von Verstehbarkeit  beschreibt die Erwartung bzw. Fähigkeit von Menschen, Geschehnisse, auch unbekannter Art, als geordnete, konsistente und strukturierte Informationen verarbeiten zu können.

Das Gefühl der Bedeutsamkeit beinhaltet das Ausmaß, in dem ein Mensch das Leben als emotional sinnvoll empfindet. In Anforderungen, die als bedeutsam bewertet werden,  wird Energie investiert und diese werden somit als Herausforderungen angenommen. Antonovsky sieht diese affektiv-motivationale Komponente als die Wichtigste an. Ein Mensch ohne Erleben von Sinnhaftigkeit wird das Leben in allen Bereichen nur als Last und jede weitere sich stellende Aufgabe als zusätzliche Qual empfinden.

Das Gefühl von Handhabbarkeit beschreibt die Überzeugung eines Menschen, dass Schwierigkeiten lösbar sind. Antonovsky bezeichnet dies auch als instrumentelles Vertrauen. Er definiert es als das Ausmaß, in dem man wahrnimmt, dass man geeignete Ressourcen zur Verfügung hat, um den Anforderungen zu begegnen. Er betont, dass es nicht nur darum geht, über eigene Ressourcen und Kompetenzen verfügen zu können, sondern auch über den Glauben daran, dass andere Personen oder eine höhere Macht dabei helfen, Schwierigkeiten zu überwinden.

Ausschlaggebend für die Ausbildung des Kohärenzgefühls sind unsere Lebenserfahrungen und die daraus abgeleiteten inneren Denk- und Verhaltensmuster.
Halten wir an dieser Stelle fest: Je ausgeprägter unser Kohärenzgefühl ist, desto eher stellen wir uns den Herausforderungen und Aufgaben. Es scheint abhängig von unserer Persönlichkeitsstruktur zu sein. Also: Je nachdem, wie ich bin, schaff ich's oder schaff ich's eben nicht? Der Schluss ist zu schnell gezogen.

Kohärenz und Lernen
Antonovsky selbst setzt sich mit der dynamischen Entwicklung des Kohärenzgefühls auseinander und nimmt Bezug zu Theorien, in denen komplexe dynamische Aspekte des Lebens kategorisiert werden. Er bezieht sich auf Levinson (1980 S.289): Dieser schlägt eine Perspektive zur Betrachtung der Entwicklung im Erwachsenenalter vor, in der Sozialisation und Adaptation an Geschehnisse als die Evolution der individuellen Lebensstruktur bezeichnet wird. Er betrachtet das Leben des Erwachsenen als einen wechselnden Prozess von Aufbau und Veränderung von Strukturen.

Der 14-Jährige Schüler macht Erfahrungen und bildet aus diesen heraus sein Kohärenzgefühl. Und auch die erwachsene Mitarbeiterin, die zwar schon eine Menge Lebenserfahrung mitbringt und ein dementsprechend ausgebildetes Kohärenzgefühl hat, lernt permanent weiter und macht neue Erfahrungen. Und diese haben Einfluss auf ihre grundsätzliche Haltung gegenüber Aufgaben.

Lernen findet ein Leben lang statt und das Gehirn ist permanent damit beschäftigt, neue Erfahrungen zu integrieren und zu verarbeiten. Das wirkt sich auch auf bestehende innere Denkmuster aus. Das Kohärenzgefühl als Teil der Denk- und Bewertungsmuster unterliegt ebenfalls diesem Wandel.

Damit ist die Tür zu einer kohärenzorientierten Lernkultur geöffnet:
Der 14Jährige und die erwachsene Mitarbeiterin befinden sich in unterschiedlichen Lernkontexten und sie stehen vor unterschiedlichen Aufgaben. Sie haben eines gemeinsam: Sie befinden sich in einer permanenten Interaktion mit ihrer Umgebung, sei es mit anderen Menschen oder mit Sachverhalten. Sie versuchen, sich Orientierung zu verschaffen und aktivieren ihre Ressourcen, um die Situationen zu bewältigen.

Diejenigen, die die Aufgaben stellen, sind auch verantwortlich für die Kontextgestaltung. Das gilt für die Erzieherin in der Kita, die Lehrkräfte in Schulen gleichermaßen wie für die Führungsebene in Betrieben.

Selbsttest: Wie steht es um Ihr alltägliches Kohärenzerleben?
Abschließend möchten wir Sie dazu einladen, das Konzept der kohärenzorientierten Lernkultur auf Ihr eigenes Leben, Arbeiten und Lernen anzuwenden. Stellen Sie sich Ihre momentane Arbeitssituation vor, oder wenn Sie nicht berufstätig sind, betrachten Sie die Gestaltung Ihres Alltags, der voller Herausforderungen und Aufgaben ist:

Die Komponente Verstehbarkeit:

  • Für wie sinnvoll erachten Sie Ihre Aufgabe?
  • Wie gut können Sie diese mit Ihren bisherigen Erfahrungen verknüpfen?
  • Was haben Sie verstanden, wozu die Aufgabe dienen soll?

Verstehbar sind Sachverhalte und Aufgaben dann, wenn die Mitarbeitenden sie in einen Sinnzusammenhang bringen und mit ihren bisherigen Erfahrungen verbinden können. Verstehbarkeit entsteht über Transparenz und Partizipation.

Ihre Bilanz: Ist Ihnen der Sinn Ihrer Aufgabe klar?

Die Komponente Bedeutsamkeit:

  • Für wie bedeutsam bewerten Sie die Aufgabe für sich persönlich?
  • Wie viel innere Motivation bringen Sie mit?

Diese sehr subjektive individuelle Komponente ist einerseits diejenige, die sich am stärksten auf die Motivation auswirkt, andererseits die am schwersten zu steuernde. Sie zu berücksichtigen, setzt voraus, dass die Mitarbeitenden in ihrer ganzen Persönlichkeit wahrgenommen werden und biografische Elemente insofern bekannt sind, als sie Rückschlüsse auf die persönliche Relevanz von neuen Aufgaben zulassen. Ansatzmöglichkeiten gibt es in der Sensibilisierung der Führungskräfte und deren Führungskultur.

Ihre Bilanz: Ist es Ihnen selbst wichtig, die Aufgabe zu erfüllen?

Die Komponente Handhabbarkeit:

  • Wie sehr herausfordernd ist die Aufgabe für Sie?
  • Welche Hilfsmittel stehen Ihnen zur Verfügung?
  • Gibt es Personen, die Sie bei Bedarf unterstützen?
  • Reichen Ihre eigenen fachlichen Kenntnisse?

Für die Gestalter in Bildungsinstitutionen (Kita und Schule) gilt: Die Kinder brauchen geeignete Arbeitsmaterialien, notwendige Zeit und persönliche Begleitung. Und die Aufgaben sollten so schwer sein, dass die Fähigkeiten gerade noch ausreichen, damit das Kind erfolgreich ist und nicht im Frust landet.

Auch in der Arbeitswelt gilt: Situationen und Aufgaben können erfolgreich gemeistert werden, wenn die nötigen Ressourcen dafür zur Verfügung stehen. Auf der Ebene der personalen Ressourcen kann ein Unternehmen dafür sorgen, dass Mitarbeitende entsprechend ihrer fachlichen Kompetenzen eingesetzt werden und bei neuen Aufgaben die Zeit bekommen, ihre Fertigkeiten auszubauen. Auf der Ebene der materiellen Ressourcen sorgt ein Unternehmen dafür, dass die notwendigen Arbeitsmittel, das Werkzeug zur Verfügung stehen, bzw. der Arbeitsplatz so gestaltet ist, dass eine optimale Aufgabenerfüllung möglich ist. Hinsichtlich der sozialen Ressourcen sorgt ein Unternehmen dafür, dass entsprechende Teamstrukturen vorhanden sind, die Führungsspanne nicht zu groß ist, so dass die Führungskräfte für die Mitarbeitenden erreichbar sind.

Ihre Bilanz: Können Sie Ihre Aufgabe bewältigen?

   Grafik P. Evanschitzky

Bei dreimal Ja: Herzlichen Glückwunsch. Denn der Erfolg ist Ihnen sicher. Sollten Ihnen an der ein oder anderen Stelle Zweifel kommen, schauen Sie sich ihre Situation unter den drei genannten Komponenten an, und Sie werden erkennen, wo Sie ansetzen können.

Literatur:
Antonovsky, A. (1979). Health, stress an coping. New perspectives on mental and physical well-being. San Franscisco: Jossey-Bass.

Antonovsky, A. (1997). Salutogenese. Zur Entmystifizierung von Gesundheit. Tübingen: Dgtv-Verlag.

Bengel, J., Strittmatter, R., & Willmann, H. (2001). Was erhält Menschen gesund? Antonovskys Modell der Salutogenese - Diskussionsstand und Stellenwert. Forschung und Praxis derGesundheitsförderung, 6.

Felbinger, A. (2010). Kohärenzorientierte Lernkultur. Ein Modell für Erwachsenenbildung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

 

Lerngestaltungskompetenz
Petra Evanschitzky, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Können Sie eigentlich lernen? Sind Sie da so richtig kompetent? Oder ist die Kollegin gar lernkompetenter? Was steckt hinter diesem Kompetenzbegriff? Worum geht es eigentlich? Um dies zu beantworten, werden wir in diesem Artikel den Begriff Lernkompetenz hinterfragen, etwas differenzierter betrachten, um ihn am Ende über Bord zu werfen – natürlich nicht, ohne eine sinnvolle Alternative zu bieten!

Manche unter Ihnen werden vielleicht sagen: "Ja, klar kann ich lernen. Ich war schließlich in der Schule, hab studiert, eine Ausbildung gemacht. Da hab ich gelernt, wie man lernt". Anderen kommen eher Zweifel:"Oh, nein, lernen war noch nie so meine Stärke. Ich bin mehr der praktisch veranlagte Mensch." Wenn Sie in der Pädagogik arbeiten, fallen Ihnen vielleicht Ziele für Kinder in Kita und Schule ein, z.B. Das Lernen lernen oder eben Erreichen von Lernkompetenzen.

Grafik P. Evanschitzky

Aus neurowissenschaftlicher Perspektive ist jeder Mensch- von der Wiege bis zur Bahre - lernkompetent. Da gibt es nichts zu erlernen. Er kann es, von Natur aus. Und er verlernt es auch nicht. Denn wir alle sind mit dem Lernorgan namens Gehirn ausgestattet. Das Gehirn tut nichts anderes als permanent zu lernen. Denn indem wir uns in unterschiedlichen Situationen zurechtfinden, Aufgaben erfüllen, Ziele verfolgen und uns entsprechend verhalten, steuert unser Gehirn diese kontinuierlich ablaufenden Prozesse: Es lernt, indem es neue Informationen mit bereits Vorhandenem abgleicht und sich verändert. (Ausführlicher geht der Artikel "24/7/365 von der Wiege bis zur Bahre – das Gehirn kennt keine Schließzeiten" darauf ein) . Und da wir quasi unser Gehirn sind, lernen wir ein Leben lang. Lernen reduziert sich nicht auf die Phasen der schulischen und beruflichen Ausbildung. Wir lernen immer. Wir können es und weder verlernen wir es noch können wir davon entwöhnt werden – auch wenn der Begriff der ‚lernentwöhnten Mitarbeiter‘ leicht von den Lippen geht.

"Ja, schon, aber…." werden Sie jetzt sagen. "Es gibt doch Unterschiede, was den Erfolg des Lernens anbelangt… Es kann nicht jeder gleich gut lernen…" Und damit haben Sie auch Recht.

Stellen Sie sich folgende alltägliche Lernsituation vor:

Herr Grün sitzt an seinem Schreibtisch grübelnd vor einem leeren Blatt Papier. Sein Blick schweift immer wieder ab. Das Telefon klingelt, und er wird für eine Viertelstunde in ein Gespräch verwickelt, das ihm offensichtlich wenig Vergnügen bereitet, denn er schaut immer wieder auf die Uhr, rückt auf seinem Stuhl hin und her und atmet erleichtert auf, als das Telefonat wieder beendet ist. In dem Moment kommt ein Kollege ins Büro und fragt nach bestimmten Unterlagen. Herr Grün fängt an zu suchen – mit wenig Erfolg. Er muss den Kollegen auf später vertrösten. Die Zeit schreitet voran, das Papier vor Herrn Grün ist immer noch leer. Herr Grün wirkt allmählich genervt. Plötzlich springt er vom Stuhl auf, geht aus dem Büro, man hört ihn etwas rufen. Er kommt verärgert zurück, setzt sich, zerknüllt das leere Papier, verharrt kurz, um sich dann seinem Handy zu zuwenden und mögliche Nachrichten auf der Mailbox abzuhören.

Im Büro nebenan sitzt Frau Winter. Auch sie hat offensichtlich Schreibarbeiten vor sich. Neben dem weißen Blatt Papier liegt ihre to-do-Liste für den heutigen Tag; ein paar Haken finden sich bereits darauf. Als ihr Telefon klingelt, meldet sie sich und teilt der anrufenden Person mit, dass sie gerade an einer anderen Aufgabe sitze und gerne in einer Stunde zurückrufen werde. Dazu macht sie sich eine Notiz. Sie merkt, dass sie bei ihrer Aufgabe nicht weiterkommt und schreibt eine Mail an ihre Vorgesetzte. Darin schildert sie den Sachverhalt und bittet um Unterstützung. Frau Winter kennt sich. Sie weiß, dass sie oft zu lange wartet, bis sie um Hilfe bittet, und möchte das ändern. Deswegen ist sie erleichtert, dass sie sich diesmal schneller an ihre Vorgesetzte gewandt hat. Bis diese sich meldet, wird sich Frau Winter einer anderen Aufgabe auf ihrer to-do-Liste widmen.

Was haben Herr Grün und Frau Winter gemeinsam? Sie sitzen an einer Aufgabe, bei der sie nicht weiterkommen. Und beide lernen –zwangsläufig, denn unser Gehirn lernt bekanntlich immer.
Was könnte Herr Grün in dieser Sequenz gelernt haben?

  • Ich kann im Büro nicht in Ruhe schreiben
  • Mir kommen keine eigenen Ideen
  • ich habe zu viel um die Ohren, jeder will was von mir

Frau Winters Lernbilanz könnte so aussehen:

  • wie gut, dass ich eine to-do-Liste habe
  • wenn ich dem Anrufer in Ruhe erkläre, dass ich gerade keine Zeit habe, respektiert er das und ich brauche kein schlechtes Gewissen zu haben
  • es ist nicht schlimm, zuzugeben, dass man nicht weiterkommt und es ist gut, rechtzeitig um Unterstützung zu bitten

Und hier zeigen sich die Unterschiede der beiden Personen. Denn sie gestalten ihr Lernen unterschiedlich und sind damit unterschiedlich erfolgreich im Bewältigen ihrer Aufgabe. Herr Grün wirkt wenig organisiert. Seine Unterlagen sind schlecht geordnet, er lässt sich ablenken, er weiß nicht, wie er damit umgehen soll, dass er an seiner Aufgabe nicht weiterkommt. Er lässt sich zu spontanen Handlungen verleiten, ist emotional belastet und resigniert am Ende.

Frau Winter geht strukturiert vor. Darauf weist ihre Checkliste hin. Sie hat klare Ziele vor Augen, die ihr die nötige Orientierung geben. Das hilft ihr auch, sich nicht ablenken zu lassen. Sie hat offensichtlich schon über sich und ihr Verhalten am Arbeitsplatz nachgedacht, denn sie meldet sich rechtzeitig bei ihrer Chefin. Sie kommuniziert ihre Bedürfnisse und registriert dies auch als einen wichtigen Lernerfolg für sich.

Damit kommen wir zu einer differenzierteren Betrachtung des Lernens und damit einhergehend zu den Kompetenzen, um die es geht.

LernGESTALTUNGSkompetenz
Lernen muss nicht gelernt werden, das Können dazu bringen wir mit. Was wir uns erarbeiten müssen, ist die erfolgreiche Gestaltung unserer Lernprozesse. Und eine Voraussetzung dafür ist, dass wir uns dieses Lernens und der daraus resultierenden Verhaltensweisen bewusst werden. Denn nur dann sind wir in der Lage, unser Lernen zielgerichtet zu steuern. Deshalb sprechen wir im Folgenden von Lerngestaltungskompetenz, die es zu erwerben, zu trainieren, auszubauen und zu pflegen gilt.
Zur Beschreibung der relevanten Kompetenzen hilft nun der Blick in die gängige Literatur: Hier fallen Begriffe wie sich selbst organisieren, Methoden anwenden können, reflektieren können, Strategien entwickeln, etc. (u. a. Mandl 1992, Roßnagel. 2008) Wir fassen diese Gestaltungskompetenzen in vier Komponenten zusammen:

  • Reflexivität
  • Wahrnehmung und Kommunikation von Bedürfnissen
  • Zielsetzung
  • Lernstrategien und Selbstorganisation

Wie die Abbildung zeigt, ist die Basis für erfolgreiche Lerngestaltung die Lernbewusstheit: Damit ein Mensch zum aktiven Gestalter seines Lernens werden kann, braucht er eine Bewusstheit darüber, dass er diese Potenziale quasi (neuro-)physiologisch mitbringt. Lernbewusstheit öffnet die Tür zur Lerngestaltung. Das Erkennen und Verstehen von den eigenen Lernvorgängen führt zu einer veränderten Wahrnehmung und Einschätzung. Es entsteht die notwendige Aufmerksamkeit.

Reflexivität
Unter Reflexivität verstehen wir die Fähigkeit, unser vorhandenes Wissen und Können bewusst einzubeziehen, um neue Aufgaben zu bewältigen. Gerade in der Arbeit sind Menschen häufig der Erwartung ausgesetzt, sich Wissen und Fertigkeiten selbst anzueignen. Dabei greifen sie auf ihre Ressourcen zurück und beziehen automatisch Erfahrungen aus dem beruflichen wie privaten Kontext mit ein.

Dieses intuitive Vorgehen gilt es nun, bewusst zu machen. Man reflektiert sein eigenes Wissen und Können, erkennt entlang bestimmter Ereignisse seine Handlungsweisen, seine Bewältigungsstrategien und damit seine Potenziale. An diesen Erfahrungen kann man sich orientieren. Bei Alheit finden wir zur Beschreibung dieser Fähigkeit den Begriff der Biographizität (Alheit 1990 in Felbinger 2010). Die Komponente Reflexivität bezieht somit die eigene Biografie als Ressource ein. In unserer oben geschilderten Situation wusste Frau Winter um ihre "Schwäche", nicht rechtzeitig um Hilfe zu bitten, und sie hatte sich vorgenommen, das zu verändern.

Wahrnehmung und Kommunikation von Bedürfnissen
Unter Warnehmung verstehen wir Vorgänge, bei denen unser Organismus in Beziehung zu unserer (physikalischen) Umwelt tritt. Dazu verhelfen uns unsere Sinne: wir hören, riechen, fühlen, sehen, schmecken. Wir nehmen unseren eigenen Körper wahr, seine Lage im Raum, unsere Körperbewegungen, unsere Emotionen genauso wie die Körperbewegungen und affektiven Ausdrücke der anderen Menschen. Auch die Wahrnehmung von Sprache und Zeit gehört mit dazu (Mausfeld in Lexikon der Psychologie 2001). Die über unseren ganzen Körper aufgenommen Eindrücke werden im Gehirn sofort verarbeitet, gefiltert, sortiert, bewertet und zugeordnet. Dabei folgt das Gehirn zum einen dem Prinzip der Regelextraktion, und es verbindet neu aufgenommene Reize mit bereits vorhandenen inneren Strukturen und Vorannahmen, um zu einer Bewertung und Interpretation zu kommen. (siehe Textbeitrag "24/7/365 von der Wiege bis zur Bahre – das Gehirn kennt keine Schließzeiten")

In unserem Beispiel gelang es Herrn Grün nicht, seine eigenen Bedürfnisse zu erkennen geschweige denn, sie zu kommunizieren. Er ließ sich vom Kollegen ablenken und wurde beim Telefonat unruhig.

Zielsetzung
Jeder Mensch trägt Ziele in sich, von denen er sich leiten lässt. Dieses Konzept der Intentionalität erklärt, wie es zur Steuerung von Handlungsweisen kommt. Menschen handeln, um etwas zu erreichen, sei es ein konkretes äußeres Ziel oder ein inneres Gefühl. Die Art der Ziele ist damit ein Indikator für die Motivation des Menschen. Denn das zu Grunde liegende Handeln bekommt über die Zielsetzung eine Bedeutung (vgl. Schultheiss/Brunstein1997, S.308 in Mistele 2006). Was die Wirksamkeit und den Umsetzungsgrad von Zielen anbelangt, ist es entscheidend, wie Ziele zustande kommen. Man kann hier drei Varianten unterscheiden (Kleinbeck 2002):

Es findet eine interne Zielsetzung statt: die Person setzt sich selbst Ziele, unabhängig von anderen, und versucht sie auch eigenständig zu erreichen. Die Person übernimmt hier ein hohes Maß an Eigenverantwortung. Die zweite Variante wäre, dass Ziele extern gesetzt werden. Hier wird dem Handelnden etwas vorgegeben. Er kann das Ziel ablehnen oder akzeptieren. Die dritte Variante stellt eine Art Mittelweg dar, denn Ziele können auch in Kooperation gesetzt werden. Zwei oder mehrere Personen handeln gemeinsam Ziele aus. Diese Variante trägt zu einer breiten Akzeptanz bei.

Das tatsächliche Handeln, auch die Leistungsdauer und –Intensität sind stark von Zielen und Motivlagen beeinflusst. Ein Wissen um die Wirkungszusammenhänge hilft, das Handeln des Einzelnen besser zu verstehen und einzuordnen. Je bewusster jemandem seine Ziele und damit seine Motivlage sind, desto eher kann er sein Handeln bewusst danach ausrichten, sich also zielgerichteter verhalten.

In der Forschung hat sich ein Wirkfaktor als besonders bedeutsam herauskristallisiert: Rückmeldungen von Handlungsabläufen und –Ergebnissen (Locke und Latham 1990 in Kleinbeck 2002). Rückmeldungen schaffen Transparenz und geben dem Handelnden eine Orientierung. Er lernt, sein Handeln besser einzuschätzen und kann gegebenenfalls nachsteuern. Er kann Planungs- und Problemlösestrategien entwickeln, die der Zielerreichung dienlich sind.

Lernstrategien und Selbstorganisation
Prämisse:
Egal, welche Strategien ein Handelnder anwendet, welche Form der Informationsaufnahme und –Verarbeitung er präferiert, gilt es, wieder aus der Neurobiologie abgeleitet, die Arbeitsweise des Gehirns und die damit verbundenen Aspekte, die zur Verfestigung des neu Gelernten beitragen, zu berücksichtigen:

  • Wir lernen immer, vor allem implizit
  • Das Gehirn speichert Regelhaftes ab; es filtert das Verallgemeinerbare aus den Impulsen heraus.
  • Vielfältige Zugänge über verschiedene Sinneskanäle ermöglichen eine Vertiefung und schaffen mehr synaptische Verbindungen
  • Wir lernen am Konkreten, im selbst Erleben und Handeln
  • Die Anknüpfbarkeit an Vorwissen hilft, dass Informationen besser aufgenommen und verarbeitet werden können.
  • Wenn Situationen, Informationen, Aufgaben eine persönliche Relevanz haben, erhöht das die Aufmerksamkeit
  • Spaß, Neugierde, Interesse sorgen für die Ausschüttung körpereigener Opioide und geben ein gutes Gefühl

Diese Vorgänge laufen sowieso ab. Es hilft, sich dessen bewusst zu werden, für sein Lernen gerade im Alltag sensibel zu werden, um bei Bedarf bewusste Veränderungen vorzunehmen.

Mit Lernstrategien werden die Vorgehensweisen beschrieben, die jemand wählt, um sich Wissen und Können anzueignen (Lexikon der Psychologie 2001). Eine Strategie beinhaltet eine Absicht, ein Ziel und ein bestimmtes Vorgehen und Gestalten mit entsprechenden Mitteln und Ressourcen, um dieses Ziel zu erreichen.

Von dieser allgemeinen Definition ausgehend finden sich nun in der Literatur verschiedene Klassifizierungen und Systematiken. Dominierend sind hier die Forschungen von Helmut Friedrich und Heinz Mandl (1992). Letztlich geht es im Wesentlichen um drei Ebenen: Menschen brauchen ein Mindestmaß an Motivation für ihr Lernen, sie müssen Informationen kognitiv aufnehmen und verarbeiten können und sie setzen Ressourcen ein, um Erfolg zu haben.

(Grafik P. Evanschitzky, abgewandelt nach Mandl/Friedrich)

Unter die motivational-emotionalen Strategien fallen Aktivitäten wie Belohnungssysteme oder Verstärkerpläne. Aber auch intrinsische Aspekte wie Sinnzuschreibungen, Bedeutsamkeitserfahrungen oder auch Spaß und Zufriedenheit dienen der motivationalen Komponente.

Zweck der kognitiven und metakognitiven Strategien ist es, den ganzen Lernprozess von der Aufnahme über die Speicherung und Verarbeitung neuer Informationen bis hin zum Abruf und dem Anwenden des neu Gelernten zu gestalten. Hier finden sich konkrete Arbeitstechniken, z. B. Skizzen anfertigen, Notizen, Mnemotechniken, Wiederholungen, etc., und Strategien zur Planung und Kontrolle des eigenen Lernfortschritts, das Reflektieren des eigenen Lernens, auch Metakognition genannt.

Unter ressourcenbezogenen Lernstrategien versteht man die Organisation der Rahmenbedingungen beim Lernen. Sie beinhalten innere Ressourcen, z. B. das Aufrechterhalten von Aufmerksamkeit, Ausdauer oder das eigene Zeitmanagement. Und die externen Ressourcen werden hier zugeordnet. Dazu gehören die Arbeitsplatzgestaltung, die zur Verfügung stehenden Arbeitsmittel genauso wie soziale Ressourcen, nämlich das Arbeiten im Team, also kooperatives Lernen.

Im allgemeinen Sprachgebrauch findet man gerne auch die Klassifizierung nach Lernstilen oder Lerntypen. Wir erachten diese Form der Kategorisierung als nicht zielführend, da sie dazu verleitet, Menschen in eben diese Schubladen zuzuordnen. Letztlich ist die Wahl der passenden Strategie auch abhängig davon, um welche Lernaufgabe und welche Ziele es geht, wie die Rahmenbedingungen vor Ort sind und in welcher persönlichen Situation sich jemand befindet.

In der Komponente Lernstrategien und Selbstorganisation entfaltet sich die ganze Komplexität der Lerngestaltungskompetenz. Menschen setzen sich Ziele, berücksichtigen ihre Bedürfnisse, bauen auf ihren Potenzialen auf, planen, verwirklichen und reflektieren ihr Handeln. Dabei sind sie im Dialog mit ihrer unmittelbaren Umgebung.

Zusammenfassend lässt sich festhalten:

Die Lerngestaltungskompetenz erwächst aus einer grundsätzlichen Bewusstheit über die intrapersonellen Lernvorgänge. Sichtbar wird die Gestaltungskompetenz dann an verschiedenen Komponenten und Handlungsweisen: Über das Betrachten und Reflektieren der eigenen Biografie mit ihren Ereignissen und Erfahrungswerten entsteht ein Verständnis für die eigenen Ressourcen und Potenziale.

Mit der Lernbewusstheit einher geht auch eine Wahrnehmung der eigenen Bedürfnisse und die darauf aufbauende Fähigkeit, diese Bedürfnisse zu kommunizieren. Die persönliche Zielsetzung bestimmt das Handeln. Daher ist ein bewussterer Umgang und das Explizieren von Zielen hilfreich für die Lerngestaltung. Das mündet schließlich in Lernstrategien und der Fähigkeit sich selbst dabei zu organisieren, unter Zuhilfenahme verschiedener Ressourcen. Diese aktive Lerngestaltung trägt wiederum zu einer stärkeren Lernbewusstheit bei; insofern gehen Lernbewusstheit und Lerngestaltungskompetenz Hand in Hand.

Literatur:
Alheit, P. (1990). Biographizität als Projekt. Der "biographische Ansatz" in der Erwachsenenbildung (Vol. 12): Universität Bremen.

Felbinger, A. (2010). Kohärenzorientierte Lernkultur. Ein Modell für Erwachsenenbildung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Kleinbeck, U. (2002). Ziele. Lexikon der Psychologie (Vol. 5, pp. 43). Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag.

Mandl, H., & Friedrich, H. F. (1992). Lern- und Denkstrategien: Analyse und Interventionen. Göttingen: Hogrefe.

Mistele, P., & Kirpal, S. (2006) Mitarbeiterengagement und Zielorientierung als Erfolgsfaktoren.: Vol. 02/06. Forschungsstelle Organisationale Kompetenz und Strategie (FOKUS) (pp. 308). Chemnitz: Technische Universität.

Roßnagel, C., Voelpel, S., & Picard, M. (2008). Lernen jenseits der 40. Personal(4), 40.

 

 

Entwicklungsbegleitung  -  ein Projekt für Produktion und Handwerk
Simone Bergande, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Um im Strukturwandel wettbewerbsfähig zu bleiben, ist es für Unternehmen wichtig die Bedürfnisse und Erwartungen ihrer Mitarbeiter zu berücksichtigen. Der Mensch als entscheidender Wettbewerbsfaktor rückt damit wieder mehr in den Fokus des Interesses.
Kann es gelingen die unternehmerische Flexibilität durch Mitarbeiterflexibilität langfristig zu erhalten? 

Wozu Entwicklungsbegleitung?
In usnreem Pojkert wreden atuklelee Kssntnnie aus der Frschoung für Poktudiorn und Hndarewk nztuabr gamceht. Das Giehrn lrnet imemr!  Mher Ionvniotan und Fexlibätilit für Utenhmner und Matirtriebr. Konnten Sie alles lesen ? Wer gut lesen kann, für den brauchen die Buchstaben eines Wortes gar nicht in der richtigen Reihenfolge stehen. Das Gehirn „liest“ trotzdem das richtige Wort. Wenn Sie wissen wollen, wie wir aktuelle Kenntnisse aus dem Bereich der Neurowissenschaften, der Arbeitswissenschaften und innovativen Weiterbildung in der Praxis einsetzen, dann lesen Sie weiter.

Längere Lebensarbeitszeiten, Fachkräftesicherung und kürzere Produktzyklen stellen Unternehmen mehr und mehr vor die Herausforderung mit geeigneten Maßnahmen zu reagieren. - Im Projekt Enwibe geht es darum eine mögliche Maßnahme – die Einführung von Entwicklungsbegleitern -  in mittelständischen  Produktionsunternehmen und Handwerksbetrieben zu entwerfen, zu beschreiben und ihre Wirksamkeit zu untersuchen. Ziel ist es dabei

  • aktuelle neurowissenschaftliche Kenntnisse in die Unternehmen zu bringen,
  • Mitarbeitende und Führungskräfte für das Thema Lernen und Veränderung neu zu sensibilisieren,
  • durch ereignisorientierte Gespräche zu Arbeits- und Lebensthemen mit den Mitarbeitenden individuelle Entwicklungsmöglichkeiten zu konkretisieren und umzusetzen.

Um dieses Ziel zu erreichen arbeitet das ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen mit einem Weiterbildungsexperten, dem Elektro Technologie Zentrum (etz) in Stuttgart, und dem Institut für Arbeitswissenschaften und Technologiemanagement (IAT) der Universität Stuttgart zusammen. Es werden arbeitswissenschaftliche, betriebswirtschaftliche und psychologische Kenntnisse  im Konzept berücksichtigt.

Das Projekt im Verlauf
Zu Beginn des Projekts ging es darum geeignete Unternehmen für die Umsetzung des Konzeptes in der Praxis zu finden. Die Firma Habermaaß (bekannt u.a. für HABA und Wehrfritz) und zwei Unternehmen aus dem Elektrohandwerk haben ihre Mitwirkung zugesagt. Um festzustellen, wie die Mitarbeitenden in den Unternehmen zu Veränderungen stehen und wie sie sich eine optimale Unterstützung im Bereich Lernen und Weiterentwicklung vorstellen, wurden Interviews und eine Befragung durchgeführt. Anhand der Befragungsergebnisse und  wissenschaftlicher Kenntnisse wurde dann die  Entwicklungsbegleitung konzipiert. 

Das Projekt gliedert sich in drei Phasen. Zurzeit läuft die Implementierung, in der bisher 45 Gespräche geführt worden sind.

Wie kann man sich die Entwicklungsbegleitung nun vorstellen?
Auf der Basis einer Aufgabenbeschreibung und eines Anforderungsprofils werden ein interner und zwei externe Entwicklungsbegleiter ausgewählt und qualifiziert. Dabei erhalten sie Informationen zu aktuellen Kenntnissen, z.B. zu unserem Lernverständnis und zur Plastizität des Gehirns (siehe auch Artikel 24/7/365 – von der Wiege bis zur Bahre) und zu psychologischen Modellen, die für die Funktion als Entwicklungsbegleiter wichtig sind. Die Methode der ereignisorientierten Entwicklungsbegleitung steht hierbei im Mittelpunkt und bildet die Basis für die Arbeit des Entwicklungsbegleiters. Er erhält in seiner Qualifizierung auch Informationen darüber, was Menschen motiviert (nach Deci& Ryan; siehe auch ZNL-Newsletter 11): die wahrgenommene Selbstbestimmtheit des Handelns, das individuelle Erfolgserleben und das Erleben von sozialer Eingebundenheit. Ausgestattet mit diesem Wissen und entsprechenden Instrumenten führen die Entwicklungsbegleiter Gespräche mit den Menschen in Unternehmen.

Diese Grafik zeigt das Zusammenspiel der unterschiedlichen Themen, die in der  Entwicklungsbegleitung berücksichtigt werden:

Durch die Verbindung von Praxis und Wissenschaft entstehen fundierte, wissenschaftlich untermauerte Instrumente und Arbeitshilfen für die Entwicklungsbegleiter, die bereits während der Implementierungsphase angepasst werden.

  1. Die Entscheidung darüber, welche Mitarbeitenden an Entwicklungsgesprächen teilnehmen, orientiert sich an der Ausgangssituation der beteiligten Unternehmen. In einem Fall kann es hilfreich sein das erste Gespräch für alle Mitarbeiter verpflichtend einzuführen. Eine andere Alternative ist es, im Rahmen begleitend zu eine parallelen Aufgabenstellung Mitarbeiter anzusprechen und für eine Teilnahme zu gewinnen.
  2. In den Unternehmen wird den Mitarbeitenden eine Teilnahme an den Entwicklungsgesprächen angeboten. In kleineren Handwerksunternehmen führt ein überbetrieblicher Entwicklungsbegleiter die Gespräche und betreut mehrere Unternehmen gleichzeitig. Im Produktionsunternehmen HABA übernimmt dies ein innerbetrieblicher Mitarbeiter als zusätzliche Aufgabe mit einem definierten Stellenanteil /z.B. 50 %).
  3. Mitarbeitende, die sich dazu entscheiden an der Entwicklungsbegleitung teilzunehmen, führen zwischen zwei und vier Gespräche mit dem Entwicklungsbegleiter.
  4. Ausgangspunkt der Gespräche sind persönliche Ereignisse, die geschildert werden. Anhand von Fragen entstehen neue Zusammenhänge, die mit einem persönlichen, selbst erstellten Bild verankert werden. Impulse für Veränderungswünsche werden aufgegriffen und handhabbar konkretisiert.
  5. Um die Wirksamkeit der Entwicklungsbegleitung zu bewerten, werden vor, während und nach den Gesprächen u.a. mit Fragebögen  Einschätzungen und Erfahrungen erhoben.

Nach Auswertung der Ergebnisse im April 2012 können wir die anfangs gestellte Frage beantworten – oder zumindest Hinweise für die Beantwortung erhalten:
Kann es gelingen die unternehmerische Flexibilität durch Mitarbeiterflexibilität langfristig zu erhalten?

Das  Projekt ist interessant für:

Wissenschaft:

  • Psychologen, Pädagogen, Wirtschaftswissenschaftler, Betriebswirtschaftler mit Schwerpunkt Personal
  • Wissenschaftliche Mitarbeiter
  • Projektmitarbeitende

Unternehmen:

  • Personalverantwortliche
  • Unternehmensgestalter, Personal- und Organisationsentwickler, betriebliches Lernen
  • Geschäftsführung und Führungskräfte mittelständischer Unternehmen
  • Unternehmensberater, Trainer, Coaches

 

Vom Scanner zum Fließband: Antworten der Wissenschaft auf Fragen der Praxis zum Lebenslangen Lernen
Agnes Bauer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Frei nach dem Motto „Es gibt nichts praktischeres als eine gute Theorie“ (Kurt Lewin, Sozialpsychologe, 1890-1947) gibt diese kleine Sammlung kurze Antworten auf Fragen zum Lernen in der Arbeit, die uns Praktiker aus Unternehmen immer wieder stellen. Vielleicht sind Ihre Fragen dabei…

  • Wenn Sie wissen möchten, ob immer lernen auch immer gut ist, lesen Sie hier weiter.
  • Raus aus der Routine – leichter gesagt als getan. Mehr dazu hier.
  • Use it or lose it: vom Verlernen und Erhalten. Mehr dazu hier.
  • Der Vorsitzende des Kaninchenzüchtervereins oder warum Engagement außerhalb der Arbeit auch für Arbeitgeber erfreulich ist erfahren Sie hier.

Ist immer lernen immer gut?
Wenn Führungskräfte oder Personalentwickler mit dem neurowissenschaftlichen Lernverständnis (siehe Artikel „24/7/365 – von der Wiege bis zur Bahre“) in Berührung kommen, erfahren wir häufig folgende Reaktion: „Ich habe jetzt verstanden, dass Menschen immer lernen und das hört sich ja sehr erfreulich an. Aber das heißt doch noch lange nicht, dass meine Mitarbeiter das lernen, was sie lernen sollen - oder?“
Nein. Lautet zunächst unsere kurze Antwort. Denn das „immer lernen“ ist schlicht eine Tatsache, während durch die Frage nach dem Sollen eine Bewertungskomponente hinzu kommt. Insofern findet dort, wo immer Lernen stattfindet je nach Standpunkt des Bewertenden auch „schlechtes Lernen“ statt. Im ungünstigsten Fall erfahren Mitarbeiter immer wieder, dass sich ihr Einsatz nicht lohnt und dass die von ihnen eingebrachten Ideen und Anliegen nicht umgesetzt werden bzw. ohne Feedback verhallen. Die Psychologie spricht hier seit den 1960ern von erlernter Hilflosigkeit (Seligman, 1975). Diese kann – wenn die Mitarbeiter die Ursache des Problems bei sich sehen und das Problem als umfassend und unveränderlich wahrnehmen - sogar zu Depressionen führen. Immer wieder gemachte Erfahrungen manifestieren sich schließlich in einer inneren Haltung, wie sie beispielsweise in der jährlich durchgeführten Untersuchung der Gallup GmbH zur emotionalen Bindung erfragt werden.

Abbildung: Ideenreichtum der Mitarbeiter in Abhängigkeit vom Grad
 der emotionalen Bindung (Quelle: eigene Darstellung nach Nink, 2010)

Dabei zeigt sich immer wieder, wie entscheidend an dieser Stelle die Rolle der Führungskraft ist und welche Kosten durch die Erfahrung „Einsatz lohnt nicht“ entstehen (Nink, 2010). Die Abbildung zeigt, dass Mitarbeitende mit hoher emotionaler Bindung über 40% mehr Ideen bei ihrem Vorgesetzten vorstellen als Mitarbeitende ohne emotionale Bindung (im Mittel bringen die Befragten innerhalb eines halben Jahres 4,5 Ideen ein).
Wollen wir also, dass Mitarbeitende nicht nur immer, sondern auch gut (im Sinne des Unternehmens lernen), setzt dies Orientierung voraus. 

Da Lernen ein selbstorganisierter Prozess ist und wir bevorzugt das lernen, was für uns bedeutsam ist (Hüther, 2011, S.92; und dann schlägt es sich auch plastisch nieder: Jenkins et al., 1990) sind an dieser Stelle Führungskräfte gefragt, die Mitarbeitende bei ihrem Lernen und ihrer Entwicklung so begleiten, dass Unternehmensziele persönliche Relevanz gewinnen und persönliche Ziele der Mitarbeiter in der Arbeit Berücksichtigung finden. Mehr dazu finden Sie im Artikel „Titel Artikel Simone“, auf den Webseiten des Projektes ENWIBE und und lllAll.

Bibliographie
Hüther, G. (2011). Was wir sind und was wir sein könnten: ein neurobiologischer Mutmacher. Frankfurt: Fischer.

Jenkins, W.M., Merzenich, M.M., Ochs, M. T., Allard, T.& E. Guic-Robles, E. (1990). Functional reorganization of primary somatosensory cortex in adult owl monkeys after behaviorally controlled tactile stimulation. Journal of Neurophysiology,1(63),82-104.

Nink, M. (2010). Präsentation zum Gallup EEI 2010. http://eu.gallup.com/Berlin/118645/Gallup-Engagement-Index.aspx. Abgerufen am 18.10.2011

Seligman, M.(1975). Helplessness. On Depression, Development and Death. San Francisco: Freeman and Company.

Lust auf Neues und Last der Routine
Grundsätzlich sind wir Menschen neugierig. Bereits wenige Monate alte Säuglinge richten ihren Blick länger auf ihnen unbekannte, neue Gesichter, als auf Gesichter, die ihnen bereits vertraut sind (Pascalis et al., 2002). Tatsächlich konnte gezeigt werden, dass unser Gehirn Freude empfindet, wenn wir auf etwas neugierig sind (Spitzer, 2009): wenn wir die Antwort auf eine Frage wirklich wissen wollen, werden Regionen aktiv, die (vermittelt über den Neurotransmitter Dopamin) für ein gutes Gefühl sorgen und uns beim Verarbeiten dieser Information unterstützen (d.h. wir lernen dadurch nachhaltiger). Am stärksten ist der Effekt, wenn nicht die erwartete Antwort eintritt – sondern eine neue, unerwartete. Menschen wollen also Neues erfahren.
Dennoch kennen wir aus eigener Erfahrung, wie schwer es uns manchmal fällt, uns auf Neues einzulassen und Routinen abzulegen. Denn wenn Menschen immer wieder und vielleicht sogar über Jahre dieselben Spuren nutzen (z.B. tägliche Arbeit mit Powerpoint 97-2003 oder eine taktgebundene Tätigkeit mit gleichbleibenden Arbeitsschritten) heißt das neurobiologisch, dass die beteiligten Neuronen ganz fest miteinander verdrahtet sind. Das begrüßen wir beispielsweise, wenn wir eine Vokabel nach ausreichender Wiederholung zuverlässig beherrschen. Und das ist prima, solange wir genau diese Spuren brauchen. Wollen oder müssen wir ein anderes Verhalten zeigen und diese tiefen Spuren verlassen, kostet dieses Umlernen sehr viel Energie, Zeit und gute Strategien: wir müssen zunächst eine liebgewonnene Komfortzone (ein Verhalten, das uns Sicherheit gibt; siehe auch Senninger, 2000) verlassen und im Anschluss gezielt neues Verhalten aufbauen. Die dabei entstehende Unsicherheit wird von Menschen unterschiedlich gut bewältigt, was dazu führt, dass der gewünschte Umlernerfolg mitunter ausbleibt. Ansätze der Erwachsenendidaktik (Stichwort träges Wissen, Wissen heißt noch nicht Können) gehen daher gezielt in mehreren, getrennten Schritten vor (z.B. Wahl, 2006: Analyse – Erarbeiten von Alternativen – Üben oder Knowles et al., 2007, die ihre Schritte unfreeze-move-freeze benennen), so dass durch dieses schrittweise Vorgehen die Lust am Neuen genutzt werden kann, um sich vom Alten zu lösen. Unterstützend auf die intrinsische Motivation (die in Form von der Lust am Neuen von Natur aus besteht) wirkt zusätzlich die Berücksichtigung grundlegender psychischer Bedürfnisse, wie sie die Selbstbestimmungstheorie (siehe auch ZNL Newsletter 11: Schwerpunkt Selbstbestimmung).

Bibliographie
Knowles, M.S., Holton, E.F. & Swanson, R.A. (2005). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (6th ed.). Burlington: Elsevier.

Pascalis, O., de Haan, M. & Nelson, C.A. (2002). Is Face Processing Species-Specific During the First Year of Life? Science 296 (5571), S. 1321-1323.
Spitzer, M. (2009). Neugier und Lernen. Nervenheilkunde, 28, S. 652–654.

Senninger,T. (2000). Abenteuer leiten - in Abenteuern lernen. Methodenset zur Planung und Leitung kooperativer Lerngemeinschaften für Training und Teamentwicklung in Schule, Jugendarbeit und Betrieb. Münster: Ökotopia-Verlag.

Wahl, D. (2006). Lernumgebungen erfolgreich gestalten - Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. Klinkhardt.

 

Und was sagen die Neurowissenschaften so zum Ver-lernen in der Arbeit?
„Lernen ist ein ständiges Rudern gegen den Strom“ so bringt ein Sprichwort diese Frage auf den Punkt. In der kognitiven Psychologie lautet das zugehörige englischsprachige Credo „use it or lose it“ (nutze es oder verliere es). Zunächst klingt das etwas düster und jeder kennt aus eigener Erfahrung den Ärger, wenn wir feststellen, dass wir etwas nicht mehr so gut können, wie wir es bereits konnten – man denke nur an Fremdsprachenkenntnisse.
Dabei kommen Längsschnittstudien (z.B. Bosma et al., 2003) zu dem erfreulichen Ergebnis, dass sich kognitive Anforderungen am Arbeitsplatz positiv auf den Erhalt unserer geistigen Fähigkeiten (und damit auf die Anwendung dessen, was wir einst gelernt haben) auswirken – und das sogar unabhängig davon, wie schlau (d.h. wie gut qualifiziert) wie unser Arbeitsleben begonnen haben.
Die dazugehörige neurowissenschaftliche Beweisführung in produzierenden Unternehmen gelang im Rahmen einer Elektroenzephalogramm (EEG)-Studie aus dem PFIFF-Projekt in Dortmund (Gajewski et al., 2010). Dabei wurden jüngere und ältere Mitarbeiter untersucht, die entweder in der Linie oder in der Instandhaltung eines Opelwerkes arbeiteten. Im Vergleich zeigten die EEG-Daten, dass bestimmte neuronale Veränderungen im Sinne von use it or lose it nur bei den Mitarbeitern zu beobachten waren, die über mehrere Jahre in einer Produktionslinie gearbeitet hatten. Parallel zu den neurophysiologischen Daten legten jüngerer Mitarbeiter und Mitarbeiter, die bereits seit Jahren in der Instandhaltung (und nicht in der Linie) tätig waren, mehr Flexibilität bei der Bearbeitung von wechselnden Testaufgaben an den Tag.
Ein Blick ins Tierreich lässt sogar den Schluss auf „use it and get more of it“ zu (Dinse, 2006): eine Untersuchung mit Ratten zeigte, dass diese im fortgeschrittenen Alter (von zwei Rattenjahren) durch eine anregende Umgebung in der Lage waren, Fähigkeiten wieder zu erwerben, die sie bereits verloren hatten – im Falle dieser Studie das Balancieren über eine schmale Brücke. Mit den wiedergewonnenen Balancierfähigkeiten ging auch eine plastische Veränderung der zugehörigen Bereiche in der motorischen Großhirnrinde einher.
Hier zeigen die Neurowissenschaften, dass wir uns durch use it vor einem allzu großen lose it bewahren können – gleichzeitig lenkt sie das Augenmerk darauf, dass die Gestaltung der Arbeitsaufgaben bei kognitiv wenig fordernden Arbeitsplätzen (wie beispielsweise manchen Tätigkeiten einer Produktionslinie) besonders in den Fokus rücken muss. Anregende Tätigkeiten, immer wieder etwas Neues auszuprobieren (warum als Rechtshänder nicht mal in einen Dosenöffner für Linkshänder investieren) und Rahmenbedingungen, die Freiraum zum Ausprobieren in der Arbeit lassen, können uns beim Erhalt unserer Lernfähigkeit unterstützen.

Bibliographie
Bosma, H., M. P. J. van Boxtel, Ponds, R. W. H. M., Houx, P. J. H. & Jolles, J. (2003). Education and age-related decline: the contribution of mental workload. Educational Gerontology (29), 156.

Dinse, H. R. (2006). Cortical reorganization in the aging brain. In: Aage R. Moller (Ed.). Reprogramming the Brain. Progress in Brain Research, 157, p. 57 – 80. Elsevier Science & Technology, Burlington Massachusetts.

Gajewski, P.D., Wild-Wall, N., Schapkin, SA., Erdmann, U., Freude, G., Falkenstein, M. (2010). Effects of Aging and Job Demands on cognitive flexibility assessed by task switching. Biological Psychology, 85(2), 187-199.

Was ist nun mit dem Vorsitzenden des Kaninchenzüchtervereins?
Die traurige Nachricht: diese Frage stellen uns Praktiker leider tatsächlich häufig, denn oft beobachten Führungskräfte und Personalentwickler, dass Mitarbeiter über (Lern-)Potenziale verfügen, die sie jedoch nur im privaten Umfeld (z.B. im Verein oder beim beliebten schwäbischen Häuslesbau) einsetzen aber nicht oder in deutlich geringerem Umfang im Rahmen ihrer Arbeit einbringen. Die gute Nachricht: da wir immer lernen und use it or lose it zu allen 24 Stunden eines Tages gilt (siehe auch Artikel „24/7/365 – von der Wiege bis zur Bahre“), ist es für den Erhalt unserer kognitiven Fähigkeiten grundsätzlich egal, in welchem Lebensbereich wir aktiv sind, unser Lernpotenzial üben und dieses damit aufrecht erhalten (siehe z.B. Menec, 2003). Das heißt, dass auch privates Engagement abseits der Arbeit ein Grund zur Freude beim Arbeitgeber sein kann. Der Blick auf den einzelnen Mitarbeiter (wie er beispielsweise im aktuellen Projekt ENWIBE verfolgt wird; siehe Artikel Simone) zeigt dabei oftmals, wie sich die Rahmenbedingungen des beruflichen Settings von jenen des privaten Settings unterscheiden.

In der Schnittmenge von Personal- und Organisationsentwicklung erweist es sich als lohnend nach Möglichkeiten zu suchen, wie der Mitarbeiter unterstützt oder die Rahmenbedingungen geändert werden können, so dass ein Mitarbeiter Freude daran hat, seine Potenziale auch im Unternehmen einzubringen.

Bibliographie
Menec, V. (2003). The relation between everyday activities and successful aging: a 6-year longitudinal study. Journal for Gerontology, 58 (2), 74-82.