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 Newsletter

Newsletterarchiv 2009

Newsletter Nr. 4
Schwerpunkt "Handlungsorientiertes Lernen"

Januar 2009

Newsletter Nr. 5
Schwerpunkt "5 Jahre ZNL"

Mai 2009

Newsletter Nr. 6
Schwerpunkt "LernCoaching"

Oktober 2009


Newsletter Nr. 4 "Handlungsorientiertes Lernen" 30. Januar 2009

Editorial
Katrin Hille, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Das meiste Lernen ist nicht das Ergebnis von Unterweisung. Es ist vielmehr das Ergebnis ungehinderter Teilnahme in sinnvoller Umgebung.
(Ivan Illich)


Eine junge, dynamische Frau, die soeben erfolgreich ins Berufsleben gestartet ist, erzählte mir, dass sie noch nie im Leben lernen musste. Ich schaute etwas verwirrt. Nie lernen müssen? Das gibt’s doch nicht. Wer kann denn sprechen, laufen, seine Schuhe binden, geschweige denn einen Schulabschluss erwerben, sozial intelligente Gespräche führen, eine erfolgversprechende Karriere starten – wenn er nie etwas gelernt hätte? Selbstsicher und stolz auf ihre Fähigkeiten lächelte mich die junge Dame an. Mir wurde klar: sie meinte, dass sie nicht „auswendig lernen“ musste. In der Schule hat sie alles „so“ gekonnt. Sie musste keine Vokabeln pauken, keine Geschichtszahlen büffeln und sich keine Formeln einbläuen.

Lernen kann man in einem sehr engen Sinne verstehen als das planvolle Aufnehmen von Informationen, ausgelöst durch ein formales Setting: „büffeln“ halt. Dieser Newsletter lenkt das Augenmerk aber auf das andere Lernen: das „Lernen en passant“. Auf das Lernen, das nicht aufgrund von Unterweisung innerhalb des formalen Bildungssystem erfolgt, sondern aufgrund ‚ungehinderter Teilnahme in sinnvoller Umgebung’.

Sinnvolle Umgebung! Das kann eine Firma sein. In dem Projekt „KIEWIS – Kinder entdecken Wirtschaft“ bekommen Grundschulkinder praktische Einblicke in die Arbeitswelt der Erwachsenen. Das ZNL hat dieses Projekt der Wissensfabrik evaluiert. Sinnvolle Umgebung kann auch ein Kindermuseum sein. Auch dort wird gelernt. Karen Koch hat sich in ihrer Diplomarbeit zum Thema Lernen im Kindermuseum mit Daten, die das ZNL in verschiedenen Kindermuseen gesammelt hat, auseinandergesetzt. Experimentieren und neugieriges Forschen, wie es vermehrt Einzug schon in Kindergärten und Grundschulen hält, ist per se „sinnhaft“ für den kleinen oder großen Forscher. Oder doch nicht? ZNL-Mitarbeiterin Petra Evanschitzky argumentiert, dass der Gedanke des Experimentierens durch vorgegebene Rezepte und rigide Handlungsanweisungen pervertiert wird.

Lernen wird in den Beiträgen des 4. ZNL-Newsletters verstanden als Teilnahme an einer sinnvollen Umgebung und nicht als Folge von starrer Unterweisung nach Lehrplan. Oscar Wilde hat es noch radikaler ausgedrückt: “Bildung ist etwas Bewundernswertes. Aber man sollte sich ab und zu vor Augen halten, dass Nichts, was es wert ist gewusst zu werden, gelehrt werden kann.“

 

 

„KIEWIS – Kinder entdecken Wirtschaft“ ein Projekt der Wissensfabrik – Unternehmen für Deutschland e. V.
Christina Lohr, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Das Projekt „KIEWIS – Kinder entdecken Wirtschaft“ ist ein Leuchtturmprojekt der Wissensfabrik – Unternehmen für Deutschland e. V. und hat zum Ziel, die Erlebniswelt der Kinder um den betrieblichen Alltag zu erweitern und die Sinnhaftigkeit von schulischem Lernstoff im Unternehmen erfahrbar zu machen. Um dies zu erreichen gehen verschiedene Betriebe (KIEWIS-Projekte wurden zum Zeitpunkt der Evaluation durchgeführt bei fischer holding GmbH & Co. KG, Robert Bosch GmbH, TRUMPF GmbH & Co. KG und die Wieland-Werke AG) Bildungspartnerschaften mit Grundschulen und Kindergärten ein. Zusammen soll für die Kinder ein ganzer Produktionsprozess von der Entwicklung über die Produktion bis zu Inbetriebnahme erlebbar werden. In der Bildungseinrichtung und im Betrieb finden diese Stationen statt und ermöglichen durch die wechselnden Lernorte eine intensive und realistische Darstellung dieses Prozesses. So soll auch schon früh das Interesse für Technik und unternehmerisches Denken bei den Kindern geweckt werden.
Das Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen in Ulm wurde beauftragt, das Projekt KIEWIS im Schuljahr 2006/2007 auf seine Akzeptanz bei Eltern und Lehrern sowie auf seine Wirkung bei den Schülern zu evaluieren. An der Evaluation nahmen zwei Grundschulklassen teil, die eine absolvierte das Projekt zusammen mit der Firma Wieland in Vöhringen, die andere mit der Firma TRUMPF in Ditzingen.
Die Evaluation zeigt, dass das Projekt von Schülern, Eltern und Lehrern durchweg als positiv beurteilt wird und sich einer großen Akzeptanz erfreut. Die Elternbefragung ergab, dass alle Eltern ihr Kind wieder an einem solchen Projekt teilnehmen lassen würden. Die Benotung der Eltern und Kinder ergab für das Projekt ein „sehr gut“.
Für die Kinder rangierte das Arbeiten mit der Bohrmaschine in der Beliebtheitsskala ganz weit oben. Die Ergebnisse zeigen einen Wissenszuwachs der Kinder in Bezug auf projektspezifische Fertigkeiten wie Bohren, Arbeiten mit Blech und anderen Werkstoffen wie Kupfer und Messing im Vergleich zu den zugeordneten Vergleichsklassen an denen kein KieWis-Projekt stattfand. Weiterhin konnte gezeigt werden, dass sich auch die Einstellungen gegenüber einigen handwerklichen Tätigkeiten verändert haben. So finden die Kinder aus der Projektklasse bei der Firma TRUMPF nach dem Projekt zum Beispiel das Arbeiten mit der Bohrmaschine spannender und nützlicher als vor dem Projektstart und interessieren sich mehr für Tätigkeiten aus dem intellektuell-forschenden Bereich. Diese Entwicklung war in den Vergleichsklassen nicht zu beobachten.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Projektziele bei beiden teilnehmenden Klassen erreicht werden konnten. Durch die Konzeption von KIEWIS, die nicht auf ein einziges Highlight im Schulalltag, sondern auf eine andauernde Partnerschaft zwischen Unternehmen und Bildungseinrichtung abzielt, ist es möglich, den Kindern frühzeitig praktische Einblick in die Arbeitswelt und die Sinnhaftigkeit von Lernstoff vor Ort „begreifbarer“ zu vermitteln. Darüber hinaus kann schon früh das Interesse für Technik bei ihnen geweckt werden. Somit lassen sich schon im Grundschulalter erste Weichen stellen, die bei dem einen oder anderen Kind vielleicht auch für die spätere Berufswahl entscheidend sein können.

 

 

Lernmöglichkeiten im Kindermuseum – aus der Sicht von Kindern
Karen Koch, Diplom-Pädagogin / Museumspädagogin, Berlin

Kindermuseen als außerschulische Lernorte sind heutzutage aus der Kulturlandschaft nicht mehr wegzudenken. Vor allem Schulklassen nutzen die auf Kinder und Jugendliche abgestimmten Ausstellungen als Orte der Begegnung mit verschiedenen Themen, als Ergänzung zum Schulunterricht oder als Vertiefung zuvor behandelter Bereiche. Aber auch Familien suchen das Kindermuseum auf, um gemeinsam mit ihren Kindern Neues zu entdecken. Methodisch stützt sich die Arbeit in Kindermuseen unter anderem auf die Konzepte „Hands on“, „Learning by Doing“ und „Entdeckendes Lernen“. Das aktive Tun des neugierigen Kindes und die Möglichkeit selbstbestimmte Erfahrungen zu machen stehen dabei im Vordergrund. Kinder können „mit allen Sinnen“ lernen und im Umgang mit Objekten Erfahrungen sammeln. Auch der Aspekt der Partizipation der Kinder an der Arbeit in Kindermuseen wird seitens der Einrichtungen vielfach betont. Den jungen Besuchern sollen im Kindermuseum also Ausstellungen präsentiert werden, welche sich in erster Linie nach ihren Interessen richten. Aber: wer entscheidet dabei, was Kinder interessiert und vor allem wie Kinder Inhalte vermittelt bekommen möchten? Sind dies nicht, wie in anderen Lernorten auch, bisher in erster Linie die Erwachsenen? Wie also könnte eine an den Wünschen der Kinder orientierte Ausstellung, welche sie vielseitige Lernerfahrungen machen lässt, konzipiert werden?

Eine Befragung, welche in Zusammenarbeit des ZNL Ulm mit dem Bundesverband Deutscher Kinder- und Jugendmuseen durchgeführt wurde, brachte erste Ergebnisse: Es konnten zahlreiche Wünsche und Bedürfnisse an Kindermuseen seitens der jungen Besucher festgestellt werden, welche die Sicht der Kinder auf den Lernort Kindermuseum deutlich macht.

So äußerte sich ein großer Teil der Befragten positiv gegenüber Möglichkeiten, im Museum selbstständig handeln zu können. Das eigene, aktive Tun steigerte offensichtlich das Interesse an den Inhalten der Ausstellung. Die Kinder werden so innerhalb ihres Museumsbesuchs über eine betrachtende Position hinaus in eine aktive Handlungsposition gehoben. Eine Vermittlung, welche ihr Hauptaugenmerk auf das selbstständige und aktive Kind legt, wird nicht nur von den hier befragten Schülerinnen und Schülern positiv aufgenommen. Es ergeben sich auch positive Effekte auf die Lernprozesse der Kinder, da diese von den Kindern durch deren Handlungen mitbestimmt werden können. Auch bewerteten die jungen Besucher Möglichkeiten kreativer Beschäftigungen während ihres Aufenthalts im Museum als positiv. Dabei ging es vor allem um den Umgang mit Materialien oder künstlerischen Gestaltungsmitteln. Individuelle Ausdrucksmöglichkeiten der Kinder, Ideenreichtum und phantasievolle Arbeit, standen im Vordergrund. Solche kreativen Auseinandersetzungen mit Inhalten einer Ausstellung sprechen Kinder ganz unvermittelt an und können einen persönlichen und emotionalen Zugang zur präsentierten Thematik herstellen.

Die befragten Kinder äußerten sich auch positiv gegenüber Situationen oder Exponaten im Kindermuseum, welche zunächst eine Irritation auslösten. Dies können zum Beispiel befremdliche, nicht alltägliche oder außergewöhnliche Gegenstände sowie physikalische Phänomene sein. Es kann davon ausgegangen werden, dass diese durch ihre Kuriosität Fragen aufwerfen und somit das Interesse der Kinder wecken. Dies regt zum Forschen und zur weiteren Auseinandersetzung an, Lernprozesse werden angeregt und intensiviert. Des Weiteren zeigte sich innerhalb der Antworten eine positive Bewertung der Exponate, bei welchen die Kinder über verschiedene Sinne angesprochen wurden. Eine museale Vermittlungsform, welche den Zugang zum Besucher über das Berühren, das Hören oder über visuelle Reize legt, bewirkt mehrkanalige Auffassungsmöglichkeiten beim Rezipienten und hebt so das Erkenntnismoment. Auch interaktive Elemente, wie zum Beispiel Exponate, welche unterschiedliche Aktivitäten des Kindes anregen, stießen bei den Kindern auf großes Interesse. Eine durch das Objekt / die Situation hervorgerufene Interaktion des Kindes kann zu einer besseren Verarbeitungstiefe und somit zu einem intensiveren Lernerlebnis führen, da Denk- und vor allem Handlungsprozesse angeregt werden.

Einen nicht zu vernachlässigenden Aspekt der Kinderstimmen stellt das Bedürfnis nach ausreichend Zeit dar. Das häufig auftretende Gefühl der Kinder, zeitlich eingeschränkt zu sein, kann durch ein an den individuellen Interessen der Klasse ausgerichtetes Programm gemindert werden. So erhielten die Kinder die Möglichkeit, die Aufenthaltsdauer an bestimmten Objekten oder thematischen Einheiten mitbestimmen zu können. Es muss also verstärkt auf die Qualität und weniger auf das rasche Durchlaufen aller Exponate und Themenkomplexe geachtet werden.

Neben diesen von den Kindern häufig genannten Aspekten zeigten sich noch weitere Merk-male als bedeutend. So betonten die Befragten die Möglichkeit sich bewegen zu können als äußerst positiv. Bewegung meint in diesem Zusammenhang nicht eine sportliche Betätigung, sondern vielmehr eine körperliche Ausdrucks- und Handlungsform. Auch die Annäherung an thematische Zusammenhänge über das Verkleiden oder über Rollenspiele wurde von den Kindern positiv empfunden. Dabei geht es vor allem um das gemeinsame Ausprobieren verschiedener Verhaltensmuster und das Hineinfühlen in unterschiedliche Charaktere und Kontexte, welche den Kindern Selbstsicherheit für spätere, reale Situationen geben können. Der soziale Aspekt nimmt bei diesen Lernsituationen eine wichtige und entscheidende Rolle ein.

Diese zentralen Ergebnisse der Untersuchung zeigen ganz deutlich, dass Kinder eigene Handlungsmöglichkeiten im Kindermuseum wünschen. Es muss Raum für eigenes Entdecken und Ausprobieren gegeben werden. Ob in einer Begegnung mit Objekten, einer kreativen Auseinandersetzung mit Materialien oder einer gemeinsamen Tätigkeit in der Gruppe – das eigene Tun steht bei den Kindern hoch im Kurs. Dies bedeutet auch, die Kinder Handlungen an Exponaten selber durchführen zu lassen, statt sie nur vorzuführen. Je tiefer Inhalte von den Kindern verarbeitet werden, und dabei ist Handeln immer weitreichender als Hören oder Schauen, desto einfacher können sie dann, wenn sie wichtig sind, abgerufen und genutzt werden.

Dieser Wunsch der Kinder stellt die Museumspädagogik vor die Aufgabe, den Ausstellungsbesuch individuell an der jeweiligen Gruppe auszurichten. Die speziellen Interessen der Kinder müssen erkannt und ernst genommen werden und in inhaltliche, wie auch in zeitliche Abläufe fest integriert werden. Eine Herausforderung – aber dennoch machbar: Fragen können mit der Gruppe entwickelt und beantwortet werden, inhaltliche Zusammenhänge gemeinsam besprochen und erarbeitet werden.

 

 

Mathematisch-naturwissenschaftliche Bildung in der Frühpädagogik
Petra Evanschitzky, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Seit ein paar Jahren halten naturwissenschaftliche Themen erfolgreich Einzug in die frühkindliche Bildung.

Mögen auch ökonomische und gesellschaftliche Aspekte der Aufhänger dafür gewesen sein – man denke an den Aufschrei der Wirtschaft, Deutschland fehle der Nachwuchs in den Ingenieurs- und Naturwissenschaften und müsse etwas für seinen Ruf als Bildungsstandort tun – der Frühpädagogik hat es gut getan: sie erfuhr eine größere Aufwertung. In ihrer pädagogischen Arbeit entdeckte sie das lernbegierige, neugierig-forschende Kind wieder neu. Gerade die mathematisch-naturwissenschaftlichen und technischen Themenfelder bieten sich für das entdeckende, handlungs- und erfahrungsorientierte Handeln des Kindes als Plattform hervorragend an.

MINT-Themen (MINT steht für Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik) standen in den Jahren zuvor nicht im Zentrum der Aufmerksamkeit. Pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen fühlten sich häufig im Bereich der sprachlichen oder kreativen Förderung sicherer. Mit dem Aufkommen der MINT-Themen erhöhte sich der Bedarf an fachlicher Unterstützung für die pädagogischen Fachkräfte in Form von Fortbildungen, begleitender Literatur und konkretem Material. Ein großer Markt tat sich auf.

Nun offenbart ein Blick in die praxisorientierte Fachliteratur ein Dilemma: Wir wissen – und können dank empirischer Forschung auch belegen -, dass die Eigenaktivität der Kinder, ihr eigenes Handeln für die Entfaltung der Bildungsprozesse und ihre körperliche wie kognitive Entwicklung ganz wichtig ist:

  • Wir wissen, dass Kinder selbstbestimmt agieren.
  • Wir wissen, dass es die eigenen Fragen sind, die sie in ihrer Entwicklung antreiben.
  • Wir wissen, dass Lernen Kopf, Herz und Hand braucht.
  • Wir wissen, dass die Kinder dazu Raum und Zeit brauchen.
  • Wir wissen, dass sie Gelegenheiten und Herausforderungen benötigen.

Doch wie werden wir diesem individuellen Lernen der Kinder gerecht? Fachbücher bieten dazu praktische Tipps: Erfahrungsberichte und Handlungsanweisungen, die teilweise kochrezeptartig strukturiert sind: “Man nehme…“

Die erste Frage der pädagogischen Fachkraft muss stets sein: Welche Ziele will sie erreichen?

  • Geht es darum, die Neugierde zu wecken und Lust zu machen auf MINT?
  • Sollen die Kinder die Methoden naturwissenschaftlichen Arbeitens erlernen?
  • Oder soll eine vertiefte Auseinandersetzung mit Phänomenen ermöglicht werden?

Alle drei Ziele gleichzeitig in ein einziges Projekt zu packen, führt zu Konflikten. Ich muss mich entscheiden: Will ich dem Kind Lust auf Naturphänomene machen und seine Neugierde wecken, bieten sich Science-Center, Aktionstage oder Mitmachausstellungen an. Sollen die Kinder Methoden naturwissenschaftlichen Arbeitens kennen lernen, ist das strukturierte Vorgehen bei Experimenten sinnvoll.

Bei den erlebnisorientierten und mitunter auch auf „Action“ angelegten Ausstellungen bleibt nicht die Zeit zum tiefen Eintauchen in die Materie, zur intensiven, eigenaktiven Auseinandersetzung mit den Gegenständen oder zum Beforschen und Erkennen von Zusammenhängen. Und während den sehr strukturiert ablaufenden Experimenten kann es leicht passieren, dass die pädagogische Fachkraft konsequent auf die wissenschaftliche Erklärung hinarbeitet, den Kindern Antworten bietet und dabei übersieht, wo welches Kind gerade mit seinen Überlegungen steckt.

Welche Unterstützung brauchen Kinder beim Forschen und Entdecken? Eine Studie, die das ZNL in der Region Hohenlohe gemeinsam mit der Fachschule für Sozialpädagogik in Öhringen durchführte, bestätigte einmal mehr: Die wichtigste „Stellschraube“ ist die Erzieherin. Selbstverständlich sollte sie sich mit dem biologischen, technischen oder mathematischen Sachverhalt auskennen, den sie den Kindern anbietet. Es ist natürlich auch ihre Aufgabe, die didaktische Situation vorzubereiten. Das wichtigste aber ist: Sie muss bereit sein, ihren Fahrplan zu verlassen, um auf die Spur der Kinder zu kommen und ganz dicht an deren Fragen zu bleiben. So kann es passieren, dass das ursprünglich geplante Projekt "Vom Samen zur Pflanze" vom Biologie- zum Geologiethema wird, weil die Kinder viel stärker an der Beschaffenheit unterschiedlicher Bodenarten interessiert sind als am Wachstum der ausgewählten Pflanzen: Stein und Sand werden zu ihrem Forschungsgegenstand – wenn die Erzieherin sich darauf einlässt. Damit kann sie den Kindern zwar nicht mehr "beibringen", wie eine Pflanze wächst. Die Chance aber, dass die Kinder dabei lernen, genau hinzuschauen, Hypothesen zu formulieren, zu beobachten und zu vergleichen, ist umso größer, weil sie sich mit dem auseinandersetzen, was sich ihnen als Frage aufdrängt. Kinder nehmen die Komplexität ihrer Umwelt wahr und tauchen dann in die Einzelaspekte ein, über die sie stolpern und staunen.

Im Weiterbildungsangebot der Fachschule in Öhringen ging es nicht nur um MINT-Themen, sondern auch um grundlegende pädagogische Fragen: Wie lernen Kinder? Wie gestalten sie ihre Bildungsprozesse? Was heißt das für die Gestaltung von Räumen?

So wie die Kinder ihre Zeit brauchen, sich mit Themen auseinanderzusetzen, brauchen auch die Erzieherinnen Zeit, ihre Rolle zu reflektieren und sich den neuen Anforderungen zu stellen. Und sie wollen es. Die Fortbildungen zum baden-württembergischen Orientierungsplan und begleitende Untersuchungen in der Implementierungsphase zeigen das enorme Interesse an MINT und den Wunsch nach Unterstützung und Input. Doch die Verlockung ist groß, sich mit bloßen Tipps und Tricks und Experimentiervorschlägen einzudecken und dann in eine "MINT-Projektitis" zu verfallen.

 Das hohe Maß an Eigenaktivität in handlungsintensiven Situationen und offener Struktur ermöglicht grundlegendes Erfahrungslernen und bietet die Plattform für späteres Begriffslernen.

Die Fachliteratur – von Projektdokumentationen bis hin zu fachlich-fundierten mathematisch-naturwissenschaftlichen Büchern – kann als Inspirations- und Informationsquelle dienen. Sie ist wie ein gut bestückter Werkzeugkoffer. Und wie setzt man einen Werkzeugkoffer ein? Situationsabhängig. Muss ich den Wasserzulauf meiner Waschmaschine reparieren, benutze ich ja auch nicht die Schlagbohrmaschine und den Spannungsprüfer! Es reicht die Wasserpumpenzange, um den Dichtungsring auszutauschen. Und genauso geht die Erzieherin vom Bedarf und der Situation des Kindes aus, um mit geeigneten Gestaltungsmitteln die Lernprozesse zu unterstützen. Dazu braucht sie viel Einfühlungsvermögen und die innere Gelassenheit, ihre eigenen Antworten zurückzuhalten. Sie muss den Kindern die Zeit zu geben, auf eigene Erklärungen zu kommen. Ganz wichtig ist ihre eigene Faszination: Wenn sie selbst Spaß an der Materie hat und ihre Welt neugierig-forschend erfasst, springt der Funke auf die Kinder über, lassen sich Kinder auf Situationen und Herausforderungen ein, die sie sonst vielleicht gemieden hätten.

Literaturhinweis
Evanschitzky, P., Lohr, C. & Hille, K. (2008): Mathematische und naturwissenschaftlich-technische Bildung im Kindergarten – Untersuchung der Wirksamkeit einer beruflichen Weiterbildung von Erzieherinnen. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung Jahrgang 3 Heft 4/2008, S. 469-481

 

 

„Frühförderung Kindergarten – Übergang Grundschule“. Ein Modellprojekt im Ulmer Stadtteil Böfingen
Christina Lohr, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Im Ulmer Stadtteil Böfingen wurde zwischen Herbst 2005 und Herbst 2008 das Zusammenwirken der „Bildungsinstitutionen Familie - Kindertageseinrichtung –Grundschule“ modellhaft erprobt. Das Projekt wurde in einem Sozialraum verankert, da die Sozialraumorientierung die Möglichkeit bietet, Hilfen, Unterstützung und Beratung passgenau im Lebensumfeld der Familien zu verankern sowie die vor Ort vorhandenen Ressourcen zu nutzen.
Die Zielsetzung des Projekts lag darin, mit den initiierten Maßnahmen jedes Kind in seiner individuellen Bildungsbiographie zu unterstützen, den Übergang von Kindergarten zur Grundschule zu entlasten und die Eltern zur aktiveren Mitwirkung zu gewinnen. Auf diesem Weg soll eine Sicherung des individuellen Lernwegs im Sinne einer kontinuierlichen Bildungsbiographie des Kindes ermöglicht werden. Die Böfinger Kindertageseinrichtungen, Grundschulen, die katholische, evangelische und städtische Fachberatung, das Staatliche Schulamt in der Stadt Ulm und die Abteilung Kindertageseinrichtung der Stadt Ulm erarbeiteten gemeinsame Standards für die Zusammenarbeit und leiteten daraus konkrete Maßnahmen für die Umsetzung ab. Zu den gemeinsamen Standards gehören die Jahresplanung innerhalb der Kooperation Kindergarten/Grundschule, die frühzeitige Beteiligung der Eltern und das Herstellen von Transparenz. Ebenso sind das Verständnis der durchgängigen Gestaltung einer möglichst bruchlosen Bildungsbiographie der Kinder als gemeinsame Aufgabe von Kindertageseinrichtung und Grundschule und die Stärkung der Anschlussfähigkeit der beiden Bildungsorte Kindergarten und Grundschule Bestandteile der gemeinsamen Standards. In der Umsetzung wurden deshalb u. a. Maßnahmen wie z. B. ein Kooperationskalender zur gemeinsamen Jahresplanung oder ein „Runder Tisch“ zwischen Kindergarten und Grundschule initiiert. Zusätzlich wurde ein umfangreiches Fortbildungsprogramm für Erzieherinnen und Grundschullehrkräften zu verschiedenen Themen (z. B. Sprachförderung, Elternarbeit, Umsetzung Orientierungsplan) angeboten.
Um die durch das Projekt erhofften Veränderungen zu dokumentieren wurden vom Fachdienst Gesundheit des Landratsamts im Alb-Donau-Kreis Daten zur Entwicklung der Kinder im Rahmen der Einschulungsuntersuchung 2005 für das Schuljahr 05/06 und der Einschulungsuntersuchung 2006 für das Schuljahr 06/07 erhoben. Zu den ausgewählten Daten gehörten z. B. die Ergebnisse aus dem Sprachtests HASE (Heidelberger Auditives Screening in der Einschulungsuntersuchung). Dieses Screening testet mit dem Nachsprechen von Sätzen, Kunstworten und Zahlen Sprachverstehens- und Sprachproduktionskompetenzen sowie Fähigkeiten zur kurzzeitigen Verarbeitung auditiver Informationen.
Ebenso wurden vom Staatlichen Schulamt im Stadtkreis Ulm Daten zu Einschulung, Rückstellungen und über Versetzungsentscheidungen herangezogen.
Um die Einstellung und Grundstimmung der Kinder zum Kindergarten und zur Grundschule zu erfahren, wurde vom ZNL der Satzergänzungstest (Rotter et al., 1954) in einer projektspezifischen Form eingesetzt. Der Satzergänzungstest besteht aus Satzanfängen, die das Kind frei vervollständigen darf (z. B.: Im Kindergarten…; Lernen…; In der Schule...). Mit diesem assoziativen Test wurden die Grundstimmung der Kinder zu zwei verschiedenen Zeitpunkten (im Juni des letzten Kindergartenjahres und im Januar des ersten Schuljahres) erfragt und die Antworten der Kinder ausgewertet. Insgesamt wurden zwei Jahrgänge 2006/07 und 2007/08 jeweils kurz vor der Einschulung und in der ersten Klasse erfasst.
Aufgrund des generellen Umbruchs in der frühkindlichen Bildungslandschaft und aufgrund veränderter Rahmenbedingungen (z. B. Verlegung des Einschulungsstichtages) war es in der abschließenden Betrachtung der Datenlage nicht möglich, die Veränderungen auf die einzelnen, im Modellprojekt initiierten Maßnahmen zurückzuführen. Allerdings entstand ein differenziertes Bild der Übergangssituation durch die Zusammenführung von objektivem (Einschulungsuntersuchung, Daten des staatlichen Schulamts) und subjektivem Datenmaterial (direkte Kinderantworten) der Kinder.
So lässt sich nach der Auswertung des Satzergänzungstests sagen, dass die Stimmung der befragten Kinder während des Übergangs von Kindergarten zu Grundschule in beiden Jahrgängen durchgängig als gut zu beurteilen ist. Besonders positiv hervorzuheben ist, dass sich bei den Kindern beider Jahrgänge die Antworten zum Begriff „Lernen“ innerhalb der ersten Grundschulmonate statistisch bedeutsam zu positiveren Äußerungen verschieben. Nach einigen Monaten in der Schule verbinden die Kinder mit dem Begriff “Lernen“ verstärkt Attribute wie Spaß und Freude. Im ersten Jahrgang erwähnen einige Vorschulkinder noch negative Aspekte des Lernens (z. B. „Lernen ist anstrengend“ oder „macht keinen Spaß.“) während derartige Antworten bei den Vorschulkindern des zweiten Jahrgangs nicht mehr vorkommen. Bei ihnen herrschen Antworten vor, die vor allem inhaltliche Aspekte zum Begriff „Lernen“ enthalten, so zum Beispiel, was gelernt wird (z.B. Lesen, Buchstaben, etc.). Aber auch hier verschieben sich die Antworten nach einigen Monaten in der Schule wie oben erwähnt, hin zu Attributen wie Spaß und Freude. Dies spricht weiterhin für eine gute Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule.

Die Ulmer Schulbürgermeisterin Sabine Mayer-Dölle kann den Projektabschlussbericht also mit Fug und Recht mit der Aussage einleiten: „Kooperation lohnt sich!“

Literatur:
Rotter J. B., Rafferty J. E. & Lotsof A. B. (1954): The Validity of the Rotter Incomplete Sentence Blank: High School Form. Journal of Consulting Psychology, 18 (2); 105-111

 


Newsletter Nr. 5 "5 Jahre ZNL" 23. Mai 2009

Editorial
Manfred Spitzer, Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen ZNL Ulm

Vor kurzem feierte das ZNL seinen 5. Geburtstag. Es war 2004, als das ZNL angetreten war, die Erkenntnisse und Impulse aus der Hirnforschung für das Lernen vor allem in Institutionen fruchtbar zu machen. Ein interdisziplinäres Team aus mittlerweile 35 Psychologen, Pädagogen und anderen Wissenschaftlern beschäftigt sich mit dieser Aufgabe.

Geburtstage sind immer auch ein Grund zurückzuschauen, und die Jahre Revue passieren zu lassen. Wir möchten das für unsere Newsletterabonnenten mit ausgewählten Beiträgen der Jahre 2004 bis 2009 tun. Diese Beiträge sind in der Fachzeitschrift „Nervenheilkunde“ erschienen, haben aber immer auch einen engen Bezug zur Schule. Der Artikel „Arme virtuelle Realität - Kleinkinder und elektronische Medien“ (2004) zeigt z. B. auf, dass es alles andere als egal ist, welche Erfahrungen wir unseren Säuglingen und Kleinkindern zumuten. „Die Innere Uhr“ (2005) stellt Studien vor, die die Frage nahe legen, ob die Schule in der Mittel- und Oberstufe erst um 9 oder 10 beginnen sollte. „Es sind die Hormone!“ (2006) zeigt auf, dass Hormone das Verhalten beeinflussen können aber auch, dass Verhalten Hormone beeinflusst. In „Aktives Vergessen“ (2007) geht es um das Gedächtnis, und ich beschreibe darin, wie das Gehirn quasi aufräumt, also nach dem Lernen sortiert, was zu behalten ist und aktiv weg wirft, was nicht mehr gebraucht wird. Im Artikel „Spielen und Lernen“ (2008) geht es um den Wachstumsfaktor BDNF und um Friedrich Schiller, der schon wusste „Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.“ Der letzte Beitrag schließlich zeigt der Beitrag die Abwärtsspirale der Verletzung sozialer Normen auf, die schon mit einem Kaugummipapier im Schulhausgang beginnen kann: Wenn jemand beobachtet, dass es „in Ordnung“ ist, eine Norm zu verletzen, dann steigt die Wahrscheinlichkeit, dass sich diese Person selbst Norm verletzend verhält.

 

Arme virtuelle Realität
Kleinkinder und elektronische Medien (NHK 3/2004)

Manfred Spitzer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Aus neurobiologischer Sicht ist der Fall im Grunde klar: Kleine Kinder brauchen den richtigen Input, denn dieser strukturiert die sich im Gehirn entwickelnden Repräsentationen der Welt. Dadurch wiederum entsteht im Gehirn des Säuglings als Hort vieler Möglichkeiten die Wirklichkeit eines erwachsenen Menschen. ...
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Die innere Uhr
Biologische Rhythmen und ihre Bedeutung für die Gesellschaft (NHK 10/2005)

Manfred Spitzer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Viele biologische Vorgänge laufen in Rhythmen ab. Dies liegt zum Teil daran, dass sich die Lebensbedingungen von Pflanzen und Tieren über astronomisch determinierte Perioden (also über den Tag oder das Jahr) ändern, zum Teil aber auch daran, dass bestimmte biologische Vorgänge besser oder überhaupt nur dann ablaufen, wenn sie rhythmisch wiederkehren. ...
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„Es sind die Hormone“
spielen sie mit uns, oder wir mit ihnen? (NHK 25/2006)

Manfred Spitzer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Ganz gleich, ob es um schwierige pubertierende Jugendliche, stimmungslabile reifere Frauen oder aggressive jüngere Männer geht: Wir haben die Ursache schnell parat: „Es sind die Hormone!“ rufen wir mitunter genervt aus oder denken es still und leise. Im Hinterkopf haben wir dabei das Modell, dass in uns die Biochemie gleichsam autonom tickt und mit uns – unserem Körper und unserer Seele – verrückt spielt. Die Hormone machen etwas mit uns, wir sind ihr Spielball und ihnen ausgeliefert. ...
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Aktives Vergessen (NHK 26/2007)
Manfred Spitzer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Unser Gedächtnis ist komplizierter als unsere Art und Weise, wie wir darüber sprechen. Wir tun nicht selten so, als sei das Gedächtnis eine Art Schuhkarton, in den man Inhalte hinein legt und sie später wieder herausholt: „Hast Du das behalten?“ – „Nein, mir ist das entfallen.“ Solche Redewendungen beziehen sich auf ein statisches Gedächtnis, eben nach Art eines Behälters. ...
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Spielen und Lernen
Friedrich Schiller und der Wachstumsfaktor BDNF (NHK 27/2008)

Manfred Spitzer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Dialoge wie „Mama darf ich Spielen gehen?“ „Nein, erst wird gelernt!“ spielen sich in deutschen Familien täglich millionenfach ab. Sie zeigen, dass wir Spielen und Lernen als Gegensatz betrachten. ...
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Unordnung ist nicht in Ordnung
Graffiti und die Verletzung sozialer Normen (NHK 28/2009)

Manfred Spitzer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Graffiti ist ein Sammelbegriff für Grafik und Schrift im öffentlichen Raum, angebracht von Privatleuten ohne Erlaubnis. Das Spektrum reicht von künstlerisch anspruchsvollen Bildern und interessanten Texten bis hin zur sogenannten „Klograffiti“, die – wie der Name schon andeutet – in ästhetischer oder gesellschaftskritischer Hinsicht eher wenig zu bieten hat und einfach nur stört. ...
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Newsletter Nr. 6 "LernCoaching" 28. Oktober 2009

Editorial
Zrinka Sosic-Vasic und Manfred Spitzer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm
Andreas Müller, Learning Factory

„Nun sei doch nicht so schülerhaft!“ Wem das gesagt wird, dem wirft man Unselbstständigkeit vor. Was das für die Schule heißt, ist durchaus bedenklich: In der klassischen Schülerrolle ist es ‚normal’ sich schülerhaft zu verhalten. Und wieso denn auch nicht?! Wenn der Lehrer entsprechend „lehrerhaft“ auftritt, muss man als Schüler auch gar nicht mehr selbstständig denken oder handeln – es wird einem quasi abgenommen. Irgendwie ja auch bequem. Und genau hier entsteht das Problem: Bequemlichkeit hat wenig mit Lernen zu tun. Lernen ist – das sagt auch die Hirnforschung – ein außerordentlich aktiver Prozess. Der Lernende muss also selber aktiv werden, er muss etwas tun. Erst dadurch entstehen im Gehirn „Gebrauchsspuren“ (Spitzer, 2007). Schulische Arrangements sollten deshalb intrinsisch lohnende Aktivitäten ermöglichen. Der internationale PISA-Verantwortliche fordert denn auch: „Schüler müssen in die Lage versetzt werden, ihre eigenen Ziele zu bestimmen, ihr Lernen selbst zu organisieren, Lernfortschritte zu bewerten und ihre Lernstrategien sich verändernden Bedürfnissen anzupassen.“ (Schleicher, 2002). Lernen ist demnach nicht nur aktiv, sondern immer auch individuell und persönlich. Und es entzieht sich weitgehend der Fremdsteuerung. Der Mensch lernt selbst und ständig. Wenn nun schulisches Lernen nicht einfach eine Reaktion auf Lehren ist, braucht es vor allen Dingen eins: Eine neue Lernkultur. Eine Kultur des Lernens, die Selbstwirksamkeit der Lernenden stärkt und Kompetenzentwicklungen möglich macht. Ein klassisch „schülerhafter“ Schüler ist hier aber mindestens genauso fehl am Platz wie ein klassisch „lehrerhafter“ Lehrer. Es braucht neue Rollen. Und neues professionelles Handeln. Beidseits. Der Lehrer wird zum Gestalter von tatsächlichen Lernsituationen, er wird zum Experten in Sachen Lernen. Er versteht sich fortan als Lernbegleiter oder LernCoach. Und verfolgt ein Ziel: Lernenden zum Erfolg zu verhelfen. Genau darum geht es beim LernCoaching: Der Lehrer in seiner Rolle als LernCoach versteht sich als Gestalter einer förderlichen Lernkultur mit dem Ziel, institutionelles Lernen als erfolgreich und Sinn stiftend erlebbar zu machen.

In diesem ZNL-Newsletter stellen wir Projekte vor, die Lehrer, Trainer oder gar ganze Institutionen auf ihrem Weg zu einem neuen professionellen Handeln begleiten. Das ZNL hat hierzu gemeinsam mit seinem Kooperationspartner, der Schweizer Learning Factory GmbH, unterschiedliche LernCoaching-Weiterbildungsformate entwickelt. Der Zertifizierungslehrgang LernCoaching richtet sich an Einzelpersonen oder kleinere Gruppen, und gehört zur zeitintensivsten Form der Weiterbildung. In unseren Kompaktseminaren werden ganze Teams oder gar Institutionen begleitet. So auch im Projekt „KOMPASS“. Die Stiftung Bildungspakt Bayern rief 2007 zum Modellprojekt „KOMPASS - KOMPetenz Aus Stärke und Selbstbewusstsein an oberbayerischen Realschulen“ auf. Über ein dutzend engagierter bayerischer Realschulen haben sich hierzu angemeldet und erhielten vom ZNL und der Learning Factory Unterstützung auf diesem Weg. Das Projekt ‚Troisdorfer Fortbildungsgemeinschaft’ begleitet sogar eine ganze Region bei der Erreichung regionaler und schulübergreifender Schulentwicklungsziele. In unserem internationalen Projekt „No Barriers Education“ finden polnische Aus- und Weiterbildner vor dem Hintergrund wissenschaftlich fundierter Argumente neue Impulse zur Zusammenarbeit mit Menschen mit niedrigem Qualifizierungshintergrund in beruflichen Kontexten.
Was die Beiträge des aktuellen Newsletters gemeinsam haben? Sie berichten von Weiterbildungswegen in Richtung Lernerfolg. Es geht vor allen Dingen ums das Begleiten oder Coachen von Lernen, nicht um das direktive, unidirektionale Lenken und Lehren. Wie Darren Cahill, der einstige Coach von Andre Agassi und derzeitige Coach von Roger Federer einmal seine Arbeit umschrieb: „Ich verhelfe ihm zum Erfolg, dafür bin ich da.“

 

 

Lernrelevante Faktoren des LernCoaching – Oder auch: Das Lernen gestaltbar machen!
Andreas Müller, Learning Factory

Lernen ist eine persönliche Angelegenheit. Denn Menschen lernen selbst und ständig. Bei schulischem Lernen kommt eine spezielle Komponente dazu: Es hat den Anspruch, zielführend zu sein. Wer also Lernende begleitet, sollte stets dessen Erfolg im Blick haben. Genau darum geht es beim LernCoaching: LernCoaches verstehen sich als Gestalter einer förderlichen Lernkultur mit dem Ziel, institutionelles Lernen als erfolgreich und Sinn stiftend erlebbar zu machen (Müller, 2002; Fuchs, 2008).
Der wissenschaftlich verstandene Fachbegriff ‚Coaching’ benennt eine spezifische Form professioneller Beratung und Begleitung, deren Fokus grundsätzlich auf die berufliche Praxis des Ratsuchenden (hier: Coachee) gerichtet ist. Oder kurz: „Das Ziel ist, dem Coachee seine Selbstregulierungsfähigkeiten wiederzugeben und damit sein Selbstmanagement zu optimieren.“ (Pallasch & Petersen, 2004). Coaching hat offensichtlich zum Ziel, Menschen zu unterstützen. LernCoaching bezieht sich daher immer auf den Lernerfolg. Aber eben: eine Art und eine Qualität von Erfolg, die mit der üblichen Kurzzeitgedächtnisakrobatik nichts zu tun hat. Denn LernCoaching zielt auf Leistungen weitab des gängigen Bulimie-Lernens. Damit ist klar: LernCoaching ist explizit keine Reparaturwerkstätte. Es geht genau nicht darum, in der Schule weiter zu fahren wie bis anhin – und dann für jene, die Probleme haben oder machen, eine Art Auffang- und Notfallstation zu installieren, die man zum Zwecke höherer Sozialverträglichkeit „LernCoaching“ nennt. Es geht auch nicht um ein begriffliches Facelifting von Nachhilfe-Unterricht. Es geht ebenfalls nicht um eine versteckte Form von Selektion. Und es geht schon gar nicht darum, die ohnehin übertherapierte (Schul) Gesellschaft mit einer neuen Schön-haben-wir-darüber-gesprochen-Funktion zu beglücken.
Worum geht es also beim LernCoaching? „Beim LernCoaching geht es um den Aufbau und die Verbesserung individueller Kompetenzen und persönlichen Wissensmanagements sowie um die damit verbundenen Lernprozesse im Blick auf ihre Ökonomie, ihre Strukturiertheit, ihre Selbstregulation und ihre Sicherung.“ (Hameyer, 2004). Aber es geht noch einen Schritt weiter: LernCoaching geht davon aus, dass Schule nicht mehr wie Schule aussieht. Dass Schule sich nicht mehr wie Schule anhört. Dass Schule nicht mehr wie Schule ist. Und weil Schule nicht mehr wie Schule ist, gibt es eben auch nicht mehr die Dualität von Lehrer und Schüler. Mit dem Wandel der Schule geht ein Wandel der Rollen einher. Ansichten, Einsichten, Aufgaben, Verantwortlichkeiten verändern sich. Und zwar von Grund auf. LernCoaching ist deshalb auch und gerade Arbeit am System. LernCoaches warten nicht darauf, bis irgendjemand ihnen optimale Rahmenbedingungen gibt. Sie tun es selber.
In der Weiterbildung zum LernCoach finden neurowissenschaftliche Erkenntnisse über Lernen ebenso ihren Platz wie die Auseinandersetzung mit und Anwendung von praktischen Werkzeugen oder Instrumenten in der täglichen Arbeit (z.B. der Umgang mit Kompetenzrastern, die Arbeit mit Portfolios). Dadurch wird der notwendige Bogen zwischen Theorie und Praxis gespannt und fruchtbar gemacht, für den Lernenden als auch den Lernbegleitenden oder LernCoach. Dafür steht auch die Kooperation zwischen dem Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen (ZNL) und der Schweizer Learning Factory: Lernen neu denken – mit den Brillen der Wissenschaft und der Praxis – eine neue Lernkultur gestalten.
Wie arbeitet nun ein LernCoach? Seine Aufgabe ist es, die sechs lernrelevanten Faktoren im Hinblick auf eine individuelle Erfolgswahrscheinlichkeit möglichst günstig zu beeinflussen (Müller, 2004; Abbildung): Aber eben: Lernen lässt sich nicht in Einzelteile zerlegen. Die Faktoren, die erfolgreiches Lernen fördern, wirken integral durch die Dynamik ihrer Rückkoppelungsprozesse.

Orientierung: Grundlage ist eine transparente und einsichtige Orientierung – quasi eine inhaltliche Landkarte. Es geht darum zu wissen, was man können könnte. Es geht darum, die Erwartungen abzustecken (Referenzwerte). Und es geht um das Bewusstsein der eigenen Situation.

Auseinandersetzung: Das Ziel heißt: Verstehen. Aus etwas Fremdem etwas Eigenes machen. Einer Spur folgen und konstruktiv mit Widerständen umgehen. Lernnachweise auf individuellem Herausforderungsniveau sind das Ergebnis eigener Zielformulierungen.

Arrangements: Offene und bedürfnisgerechte Arbeitsformen führen zu einer Verlagerung des Aktivitätsschwerpunktes. Umgang mit Vielfalt auf der Grundlage einer Vereinbarungs- und Einforderungskultur. Lernorganisation ist immer auch (und vor allem) Selbstorganisation.

Evaluation: Den Evaluationsabsichten kommt eine präformierende Wirkung zu. Kompetenzorientiertes Lernen verlangt nach entsprechendem Umgang mit Lernleistungen: referenzieren, präsentieren, reflektieren, dokumentieren. Förderung statt Selektion.

Lernort: Die Umgebung wirkt determinierend auf das Verhalten (z.B. Aktivitätsschwerpunkt). Räume dienen der Funktionalität, der Ästhetik und der Inspiration. Ausserschulische Lernorte systematisch einbeziehen. Strukturierte Materialien als Lernanlässe offerieren.

Interaktion: Eine lösungs- und entwicklungsorientierte Interaktion folgt der Logik des Gelingens. Das setzt ein Interesse an den Lernenden und an ihrem Erfolg voraus. In einer Kultur des voneinander und miteinander Lernens werden Betroffene zu Beteiligten.

Die sechs lernrelevanten Faktoren sind eingebettet in vier Rahmenfaktoren. Dabei geht es in erster Linie um Haltungen und Einstellungen – zu sich, zu anderen und zu den Dingen.

Menschenbild: Kein Kind steht am Morgen auf und sagt: „Heute bin ich ein schlechter Mensch.“ Lernende wollen lernen. Sie wollen „gut“ sein, anerkannter Teil der Gemeinschaft. Das verlangt nach Vertrauen und Wertschätzung.

Rollenverständnis: Menschen leben die Rollen, die sie sich geben oder die ihnen zugewiesen werden. Die Förderung von Selbstgestaltungskompetenz verlangt nach Hilfe zu Selbsthilfe. Weniger Schüler, mehr Lernunternehmer hier und mehr Coach und Berater da.

Lernverständnis: Lernende konstruieren sich die Welt. Sie lernen – vor ihrem biografischen Hintergrund - selbst und ständig. Das hat aber nichts mit einem Jahrmarkt der Beliebigkeiten zu tun. Schulisches Lernen soll als zielführend, erfolgreich und Sinn stiftend wahrgenommen werden.

Funktionsverständnis: Die Funktion bestimmt die Form. Eine individuelle Kompetenzentwicklung verlangt nach maßgeschneiderten Programmen. Ziel ist der persönliche und schulische Erfolg aller Lernenden. Nicht abschluss- sondern anschlussfähig sollen sie sein, anschlussfähig an relevante Lebenssituationen.

Weiterführende Literatur:
Fuchs, Carina (2008): Anstiftung zum Lernerfolg. Bern: hep-Verlag

Hameyer, Uwe: Arbeitspapier. 2004

Müller, Andreas: Wenn nicht ich, ...? Und weitere unbequeme Fragen zum Lernen in Schule und Beruf. hep-Verlag. Bern. 2002

Müller, Andreas: Erfolg! Was sonst? Generierendes Lernen mach anschlussfähig. Oder: Bausteine für LernCoaching und eine neue Lernkultur. hep-Verlag. Bern. 2004

Pallasch, Waldemar/Petersen, Ralf: Coaching. Das Kieler Coaching Modell (KCM). Teil 1 Theoretische Grundlegung. Advanced Studies. Kiel. 2004

 

 

Zertifikatslehrgang LernCoaching: Anstiftung zum Lernerfolg
Carina Renold-Fuchs, Learning Factory

"Es stand nicht an der Wandtafel!" Der Vorwurf von Schüler Kevin ist nicht zu überhören: Der Lehrer ist schuld. Landauf landab ist klar: Der Lehrer ist verantwortlich, dass Schüler lernen. Schließlich bedeutet laut Duden "schülerhaft" = unfertig, unreif, unselbstständig.

Der Umkehrschluss ist einfach; auch die Lernforschung bestätigt ihn: Sollen Lernende "fertig", "reif" und "selbstständig" werden, müssen sie Verantwortung übernehmen (dürfen). Das klassische Lehrer-Schüler-Sein hat ausgedient. Neue Rollen sind gefragt - und ein neues professionelles Handeln: hüben und drüben. Der Lehrer wird zum Lernprozess-Kenner, um dann als Lernbegleiter oder LernCoach zu wirken - mit dem Ziel: Lernende zum Erfolg anzustiften.

Der Zertifikatslehrgang "LernCoching" bietet eine Ausbildung für die "neue" Lehrerrolle. Interessierte Bildungsverantwortliche im deutschsprachigen Raum haben die Möglichkeit, in 19 Präsenztagen während 18 Monaten ihre Lehrerrolle weiter zu entwickeln - in Richtung LernCoaching. Inhaltlich orientiert sich die Ausbildung an den 6 lernrelevanten Faktoren und den "Stellschrauben" für erfolgreiches LernCoaching:

Die lernrelevanten Faktoren:

  • Lernverständnis
  • Orientierung
  • Evaluation
  • Interaktion
  • Verstehen und Auseinandersetzung
  • Lernarrangements und Lernort

Der Zertifikatslehrgang ist seit 2007 neu ein Kooperations-Angebot zwischen dem Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen (ZNL) und der Learning-Factory GmbH. Zwei ausgewiesene Partner vernetzen fundierte wissenschaftliche und praktische Arbeit. Sie unterstützen angehende LernCoaches in Trainings, in der kooperativen Zusammenarbeit und in den individuellen Zielsetzungen. Mit Transferaufgaben vernetzen die Teilnehmenden ihre Kurserfahrungen mit der schulischen Arbeit. Sie entwickeln so ihre eigene Praxis weiter Richtung "Anstiftung - der Lernenden! - zum Lernerfolg".

Fulminater Ausklang des Lehrgangs ist ein (halb-)öffentlicher Lernkongress. Dabei stellen die Kursteilnehmenden gelungene Erfahrungen aus der LernCoaching-Praxis vor: auf Marktplätzen und in Workshops. Bekannte Referenten aus der Lernforschung und der Bildungslandschaft sind als Gäste geladen und erzählen aus ihrer Praxis. Am letzten Abschlusskongress im September 2008 im ZNL waren dies neben Prof. Dr. Dr. Manfred Spitzer Reinhard Kahl und Andreas Müller. Bei Musik, Fest und Tanz fand der Lernkongress ein gelungenes Ende.

Weiterführende Informationen zum Ausbildungsgang hier:
http://www.learningfactory.ch/lerncoaching.php

 

 

KOMPASS - KOMPetenz Aus Stärke und Selbstbewusstsein an oberbayerischen Realschulen
Andras Müller, Learning Factory
Zrinka Sosic-Vasic, Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen ZNL Ulm

Stärken fördern, das haben sich ausgewählte oberbayerische Realschulen auf die Fahne geschrieben. Mit Beginn des Schuljahres 2007/2008 startete die Stiftung Bildungspakt Bayern, so kann man auf der Homepage www.kompass-bayern.de lesen, „in Kooperation mit dem Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus und dem Stiftungspartner Sparda-Bank München eG das Modellprojekt „KOMPASS - KOMPetenz Aus Stärke und Selbstbewusstsein an oberbayerischen Realschulen“.
Bei diesem Modellversuch sollen Lehrkräfte sowie Lernende einen neuen Zugang zur Verbesserung ihrer Leistungen finden, indem die Aufmerksamkeit des Lehrers mehr auf die Wertschätzung vorhandener Talente, vorhandenen Wissens und Könnens zielt und weniger auf die Korrektur von Fehlern gerichtet sein soll. Dadurch sollen den Schülerinnen und Schülern motivationale Brücken gebaut werden, die als Ansporn für die Leistungsverbesserung in defizitären Bereichen dienen, als Herausforderung begriffen und mutig angegangen werden.
KOMPASS hat die individuelle Förderung jeder einzelnen jungen Persönlichkeit zum Ziel. Angestrebt wird eine Lehr- und Lernkultur, die den Erfolg sucht. Mit der wissenschaftlichen Begleitung wurde Prof. Dr. Annette Scheunpflug von der Friedrich-Alexander-Universität in Erlangen-Nürnberg beauftragt.
Dieser Aufbruch in eine neue Lernkultur verlangt von den Lehrpersonen entsprechend neue (oder zumindest andere) Kompetenzen. Deshalb hat die Stiftung Bildungspakt Bayern das Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen (ZNL) in Kooperation mit der Learning Factory beauftragt, ein Kompaktseminar „LernCoaching“ durchzuführen. Über mehrere Module hinweg haben sich mehr als drei Dutzend Lehrpersonen (je drei pro Schule) intensiv mit Argumenten, Elementen und Instrumenten einer neuen Lernkultur auseinandergesetzt. In den Zeiten zwischen den Präsenzveranstaltungen haben sie die Erkenntnisse in den schulischen Arbeitsalltag umgesetzt und entsprechende Erfahrungen generiert.
Die Teilnehmenden haben Inhalte und Design der Weiterbildung durchwegs sehr positiv beurteilt. Als Folge davon haben in einem zweiten Durchgang Lehrkräfte einiger weiterer KOMPASS-Schulen einen Intensivkurs besucht. Bereits jetzt kann man als Halbzeitbilanz feststellen, dass in dem Modellversuch KOMPASS auf dem Weg zu einer stärkenorientierten Lehr- und Lernkultur Enormes geleistet wurde, das die bayerische Schullandschaft insgesamt beeinflussen wird. Bis zum Ende des Modellversuchs im Jahr 2011 werden die Schulen und ihre Exponenten in regelmässigen Meetings über ihre Erfahrungen berichten und sich gegenseitig anregen, ihre Stärken zu fördern – wie sie es bei den Lernenden auch tun.

 

 

Troisdorfer Fortbildungsgemeinschaft – Kompetenzen für eine neue Lernkultur
Zrinka Sosic-Vasic, Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen ZNL Ulm
Andreas Müller, Learning Factory

Lernen findet im Kopf des Lernenden statt oder gar nicht.
Das finden auch alle Troisdorfer Schulleiter und nahmen dies als Anstoß, die ‚Troisdorfer Fortbildungsgemeinschaft’ zu gründen. Erklärtes Ziel ist der selbstkompetente Lernende.

Troisdorf – das ist also ein Ort innovativer Köpfe, vertreten durch ihre Schulleiter, die entschieden haben: „Wir wollen was verändern! Schule muss dazu da sein, den Kindern und Jugendlichen zum Erfolg zu verhelfen! Und das wollen wir gemeinsam erreichen!“

Mit der Troisdorfer Fortbildungsgemeinschaft wird ein in der deutschen Bildungslandschaft einzigartiges Projekt ins Leben gerufen, das regionale, schulübergreifende Schulentwicklung anstoßen und ermöglichen will.
Ja, genau: regional und schulübergreifend! – D.h. alle Troisdorfer Schulen vernetzen sich in Sachen Schulentwicklung. Verschiedene Schulen und Schularten entwickeln gemeinsam Wege zum kompetenzorientierten Lernen.

Das ZNL und die Schweizer Learning Factory GmbH wurden als Experten in Sachen Lernen und Lernarrangements eingeladen, diesen Prozess zu unterstützen. Inhaltlicher Ausgangspunkt ist das Lernen des Schülers. Es geht nicht um fachspezifische Methoden. Und es geht nicht um die Weiterentwicklung des Unterrichtens, sondern um die Frage: Wie ermögliche ich verstehendes Lernen beim Schüler?

Der offizielle Auftakt der Troisdorfer Fortbildungsgemeinschaft und der geplanten regionalen Schulentwicklung fand am 14. August 2009 in Form eines Lernkongresses statt. Am letzten Ferientag wurden alle Troisdorfer Lehrer eingeladen. Erwartet wurden ca. 700 Lehrer – um in eine neue Lernkultur eingeführt zu werden. Gekommen sind über 800 Lehrer! Das Team ZNL und Learning Factory führte in Vorträgen und vertiefenden Parallelforen in Themen rund um kompetenzorientiertes Lernen ein. Wissen aus der Forschung wurde verknüpft mit praxisnahen Beispielen selbstkompetenten Lernens.
Ziel des Lernkongresses war es, einen Entwicklungsprozess zu initiieren, der von allen Beteiligten aktiv mitgestaltet wird.

Und wie geht es nun weiter im innovativen Troisdorf?
Derzeit entscheiden sich die Schulen, ob und in welcher Form sie an dem Entwicklungsprozess teilhaben wollen. Freiwilligkeit und Neugier sind dabei entscheidend. Schulen, die sagen „Ja, genau das wollen wir!“ bilden in ihren Einrichtungen professionelle Lerngemeinschaften – die so genannten Communities of Practice (CoP). Sie werden fach- und stufenübergreifend zusammengesetzt, angestrebt wird: Kollegen aus den Jahrgangsstufen 3 und 4 arbeiten mit Kollegen aus 5 und 6, die aus 9 und 10 gehen mit dem Berufskolleg zusammen, usw. Die Zusammensetzung wird von den Schulleitungen koordiniert. Unterstützung sollen die Communities of Practice aus ihrer eigenen Gruppe erhalten, indem je 2 Mitglieder als Moderatoren wirken. Diese Kolleg/innen werden vom Team ZNL und Learning Factory unterstützt. Dazu gehört unter anderem ein auf zwei Jahre verteiltes Kompaktseminar, welches zwei zentrale Aspekte in den Blick nimmt: die Stärkung der Kolleg/innen in ihrer Rolle als Moderatoren und die theoretische sowie praktische Auseinandersetzung mit Themen rund um kompetenzorientiertes Lernen. Das Kompaktseminar sieht eine Kombination aus Präsenzmodulen und praktischer Transferarbeit vor. Die Abbildung zeigt das Begleitungskonzept für die Troisdorfer Schulentwicklungsinitiative.

Wir sind sehr gespannt auf die Ideen und Konzepte, die Troisdorfer Schulen gemeinsam für den Alltag ihrer Schüler entwickeln wollen. Und wir freuen uns darauf, diesen Weg begleiten zu dürfen.

 

 

No Barriers Education – Barrierefreies Lernen bei niedrigem Ausbildungshintergrund!
Zrinka Sosic-Vasic, Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen ZNL Ulm
Andras Müller, Learning Factory

Das Gehirn lernt immer, es tut nichts lieber und kann nicht anders (Manfred Spitzer). Wirklich? Wenn man sich die Null-Bock-Stimmung in einigen Schulen oder das „Lass mich bloß damit in Ruhe“ bei der beruflichen Aus– und Weiterbildung anschaut, könnte man an dieser Aussage zweifeln.

Ein Blick auf die Aus- und Weiterbildungssituation in unserem Nachbarland Polen: Ein relativ hoher Anteil an Menschen besitzt hier einen niedrigen Schulabschluss gekoppelt mit einer wenig qualifizierten beruflichen Ausbildung. Berufsbegleitende Weiterbildungsmaßnahmen wären folglich für diese Gruppe nicht nur attraktiv, sondern auch notwendig. Die Realität zeigt aber genau das Gegenteil. Menschen mit niedrigem Ausbildungshintergrund stehen vor zahlreichen „Barrieren“ in ihrem Weiterqualifizierungsprozess: Sie nutzen seltener entsprechende Angebote und profitieren nicht selten weniger davon als jene Menschen mit positiven Lernbiographien. Eine selbsterfüllende Prophezeiung („Das ist nichts für mich!“) ist vorprogrammiert: Die Weiterbildungspartizipation sinkt immer stärker, die Gelingenswahrscheinlichkeiten nehmen ab, die Lernbiographie wird zunehmend negativer, das Mithalten mit den anderen ist kaum noch möglich.

Mit „No Barriers Education“ wurde ein aus EU-Mitteln gefördertes Projekt im Rahmen des Leonardo-da-Vinci Programms initiiert, welches gegen genau den oben beschriebenen Mechanismus wirken soll: Erklärtes Projektziel ist die Verbesserung der Weiterbildungssituation und der damit verbundenen Lernerfahrungen von Menschen mit niedrigem Ausbildungsniveau.

Umgesetzt wird das Projekt von den Projektländern Polen, Deutschland und Griechenland. Die Gesamtlaufzeit beträgt 2 Jahre, mit offiziellem Startschuss im November 2008 und geplantem Abschluss Ende Oktober 2010.

Dem deutschen Projektpartner Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen (ZNL) kommt als Lern- und Bildungsexperte eine entscheidende Rolle innerhalb des Projekts zu: die Bereitstellung und Implementierung eines innovativen Trainingsprogramm für Aus- und Weiterbildner in Polen, mittels dessen die „Lernbarrieren“ niedrig Qualifizierter berücksichtigt und abgebaut werden. 



In mehreren Präsenzmodulen in Posen (Polen) in der Zeit von Februar 2009 bis Juli 2009 sowie während der Transferphasen zwischen den Modulen fand eine intensive Auseinandersetzung von 10 polnischen Aus- und Fortbildnern – dem Team der ‚Mastereducator’ – mit den Argumenten, Instrumenten und Elementen des Trainings zum kompetenzorientierten Lernen statt. Die Mastereducator wurden auf ihrem Weg zum professionellen LernCoach durch das Team ZNL und Learning Factory begleitet. Das Trainingsprogramm zeigte neue Richtungen für den professionellen Umgang mit der Lerngruppe niedrig qualifizierter auf, unter besonderer Berücksichtigung der Barrieren „geringer akademischer Selbstwert“, „negative Lernbiographie“ sowie „erhöhte Lernangst“ (siehe Abbildung).
Im Zentrum stand der Erfolg des Lernenden, die Stärkung seines Selbstwirksamkeitserlebens. Im Juli 2009 wurden die 10 Mastereducator mit Abschluss des Trainings durch das ZNL zertifiziert.

Im nächsten Schritt steht die Adaption dieses Trainingprogramms an die polnischen Voraussetzungen und Bedürfnisse in der Aus- und Weiterbildungssituation an. Dies ist Auftrag der polnischen Projektpartner REFA (Reichsausschuß für Arbeitszeitermittlung) und TRANSFER. Über eine öffentliche Internetplattform soll gemeinsam mit polnischen Experten aus den Bereichen Wissenschaft, Bildungspraxis und Bildungspolitik nach geeigneten Wegen der Anpassung und Implementierung gesucht werden.

Dann erst soll es in den Roll-Out gehen: Die polnischen ‚Mastereductor’ sollen insgesamt weitere 110 Aus- und Weiterbildner von Menschen mit niedrigem Schulabschluss bzw. Ausbildungsniveau qualifizieren. Grundlage ist das nun an polnische Bedürfnisse adaptierte Trainingsprogramm LernCoaching.

„No Barriers Education“ wird während der gesamten Projektlaufzeit wissenschaftlich evaluiert. Zuständig hierfür sind die griechischen Projektpartner HRDS (Hellenic Regional Development Centre). Es geht darum zu zeigen, dass mit Hilfe des (neuro-) wissenschaftlich fundierten Trainingprogramms LernCoaching tatsächlich die Weiterbildungssituation und die damit verbundenen Lernerfahrungen von Menschen mit niedrigem Ausbildungsniveau verbessert werden können.

Wir freuen uns schon jetzt auf die Ergebnisse…

Weiterführender Link:
http://www.nobarrierseducation.eu/