znl-titel
ZNL-Logo

 Home | Kontakt | Impressum

englisch

 Newsletter

Newsletterarchiv 2008

Newsletter Nr. 1
Schwerpunkt "Emotionen beim Lernen"

Januar 2008

Newsletter Nr. 2
Schwerpunkt "Ernährung und Lernen"

Mai 2008

Newsletter Nr. 3
Schwerpunkt "Evaluationen"

November 2008



Newsletter Nr. 1 "Emotionen beim Lernen" 21. Januar 2008

Gefühle bestimmen den Denkstil
Christina Lohr und Manfred Spitzer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Trauer, Wut, Freude oder Angst in Lernsituationen entscheiden mit darüber, ob und in welcher Weise wir später Gelerntes anwenden können. Es ist nicht verwunderlich, dass z.B. bei Angst unser Denken in eingeschränkten Bahnen verläuft. Warum das so ist, hat vor allem mit der Evolutionsgeschichte zu tun. Manche dieser ursprünglichen Reaktionsweisen scheinen nicht in unser modernes Leben zu passen, z.B., wenn wir vor Prüfungen wegrennen wollen. Ausgesprochen angenehm ist es dagegen, wenn bei unerwartet positiven Ergebnissen das Belohnungssystem im Gehirn aktiviert wird.
Man weiß, dass bei Angst vor allem die sogenannten „fight or flight“-Reaktionen im Vordergrund stehen. Kämpfen oder fliehen! Also nicht mehr weiter nach Beeren suchen, die Blumen betrachten oder an morgen denken. Evolutionär gesehen war es sinnvoll, alles andere stehen und liegen zu lassen, um zu kämpfen oder eben zu fliehen.
Nun hat sich unser alltägliches Leben doch sehr verändert. Statt dem Säbelzahntiger, der hinter Büschen lauert, sind es nun wichtige Entscheidungen im Beruf, die unsere Existenz bedrohen. Doch die Gefühle, die aktiviert werden, sind immer noch die gleichen und auch die Strategien, auf die unser Gehirn unseren Körper vorbereitet, sind weitgehend gleich geblieben. Wer hat im Angesicht seines erhöhten Pulses, den schwitzigen Händen und der Unruhe in den Beinen nicht manchmal Fluchtgedanken vor einem wichtigen Meeting oder einer Abschlussprüfung.
Auch wenn wir uns neue Lerninhalte aneignen, spielen die Emotionen eine wichtige Rolle. Denn mit den Lerninhalten wird auch der Gefühlszustand, der während des Lernens vorherrschte, mitgelernt. So lernt ein Kind, das mit der Hand auf die heiße Herdplatte fasst auch die mit dem Schmerz verbundenen Gefühle. Nicht zuletzt diese sind es, die das Kind vor einem weiteren Versuch der gleichen Art abhalten.
Aber was bedeutet dieses eindrückliche Beispiel für unseren Lernalltag? Wenn wir uns an unsere Schulzeit zurückerinnern, so fällt es den meisten nicht schwer, sich an einen oder mehrere Lehrer zu erinnern, die versucht haben, ihren Schülern mittels Drohen und Strafen den Lernstoff näher zu bringen. Diese Lehrer arbeiteten also mit der Emotion Angst als Triebfeder. Einige werden sich vielleicht auch daran erinnern, dass sie bei diesen Herren oder Damen durchaus auch etwas gelernt haben. Denn wie unser Herdplattenbeispiel gezeigt hat, kann Angst ein sehr effektiver Lernmotor sein. Allerdings muss man sich dabei bewusst sein, dass mit dem Lernstoff auch immer die Angst mitgelernt wird. Diese Angst ist aber mit einem eingeschränkten Denkstil verbunden, der – wie wir oben gesehen haben – auf blitzschnelles und alle Kräfte mobilisierendes Reagieren zielt.
Wenn wir nun in einer Situation gefordert sind, unser Wissen flexibel und kreativ einzusetzen, um ein Problem zu lösen oder eine Aufgabe zu bewältigen, so steht uns die mitgelernte Angst im Weg. Daher war es eine sehr wichtige Erkenntnis, als Forscher herausfanden, dass die Art der beteiligten Emotion ganz entscheidend für den Lernerfolg ist. Positive Emotionen -  so hat sich gezeigt -  führen nicht nur zu einer höheren Behaltensleistung von Lernstoff sondern auch dazu, dass wir mit dem Gelernten konstruktiver umgehen können. Lernen funktioniert also besonders gut bei emotionaler Aktivierung und bei positiven Gefühlen. Mittels moderner Bildgebungsverfahren kann man zeigen, dass beim Lernen in unterschiedlichen Gefühlslagen auch andere Gehirnregionen aktiv sind. Während bei den negativen Emotionen der Mandelkern (Amygdala) eine entscheidende Rolle spielt, ist beim Lernen während positiver Gefühle vor allem die Region des Hippokampus aktiv (Erk S., Kiefer M., Grothe J., Wunderlich A. P., Spitzer M. & Walter H. (2003) Emotional context modulates subsequent memory effect. NeuroImage 18, S. 439-447 http://dx.doi.org/10.1016/S1053-8119(02)00015-0, siehe dazu auch die Broschüre „Mit einem Lächeln“, 2007, von Schilly und Wagner für Lehrpersonen der Berufsschulen).

Das Belohnungssystem
Eine weitere wichtige Struktur unseres Gehirns im Zusammenhang mit Gefühlen ist das Belohungssystem. Es verhilft uns zu Glücksmomenten und ist quasi ein Detektor für Augenblicke, in denen sich die Dinge für uns besser entwickeln als erwartet (Abler B., Erk S. & Walter H. (2005) Das menschliche Belohnungssystem - Erkenntnisse der funktionellen Bildgebung und klinische Implikationen. Nervenheilkunde, 3, S. 167-176 (http://www.schattauer.de/t3page/1214.html?manuscript=5333).
Unser Gehirn beschäftigt sich zu einem großen Teil damit vorherzusagen, was gleich geschehen wird; das ist seine eigentliche Aufgabe. Denn es ist für die Sicherheit unseres Lebens ganz entscheidend zu wissen, wie sich die Dinge entwickeln werden. Durch die vielen Erfahrungen vergangener Lebensjahre haben wir von den meisten Dingen und Abläufen unseres Alltags genaue Vorstellungen. Zum Beispiel haben wir gelernt, dass die meisten Dinge auf der Erde nach unten fallen. Das versetzt uns in die Lage, fallende Sachen aufzufangen, da wir schon die Richtung wissen und damit unsere Hand schnell an die richtige Stelle bewegen können. Läuft nun alles wie geplant, wird dies in unserem Gehirn zwar zur Kenntnis genommen, aber alles geht weiter wie bisher. So sind wir zumeist wenig euphorisch, wenn ein wichtiger Geschäftstermin genau so abläuft, wie wir uns das vorgestellt oder wir die Schulnote erhalten, die wir erwartet haben.
Passiert dagegen etwas unerwartet Gutes, so schüttet dieses Belohnungssystem opiatähnliche Transmitterstoffe aus und überflutet damit andere Areale des Gehirns. Das Resultat: wir fühlen uns sehr gut, sind glücklich und freuen uns. Was zusätzlich durch diesen Effekt ausgelöst wird: Wir lernen auch besonders gut die Dinge, die zu diesem positiven Ereignis beigetragen haben. Das Belohnungssystem wird deshalb auch als „Lernturbo“ bezeichnet. Er wird immer dann aktiv, wenn etwas besser läuft als erwartet und dies bezieht sich nicht nur auf große Ereignisse wie einen Lotteriegewinn, sondern auch auf alltägliche Situationen unseres Lebens, wenn z. B. die Brötchen bei dem neuen Bäcker nebenan besser schmecken als erwartet. Unser eigenes Belohnungssystem sorgt dafür, dass wir in Zukunft unsere Brötchen häufiger dort kaufen werden.
Will man also Wissen später für kreative und flexible Problemlösungen zur Verfügung haben, sollten wir beim Lernen für eine angenehm positive Atmosphäre ohne Angst sorgen. Kommt es dann noch zu unerwartet positiven Erfahrungen, sorgt das hirneigene Belohnungssystem zusätzlich dafür, dass wir noch besser lernen.

 

Roberto VivianiAufmerksamkeit ist ein beschränktes Gut
Interview mit Dr. Roberto Viviani, Oberarzt der Klinik für Psychiatrie und Psychotherapie III, Universitätsklinikum Ulm

Lässt sich die Angst vor dem Abitur besser bewältigen, wenn Schülerinnen und Schüler ein halbes Jahr vor der Prüfung an vier aufeinander folgenden Tagen je 20 Minuten über ihre Angst schreiben? Genau diese Frage untersuchte die Forschergruppe von Oberarzt Dr. Roberto Viviani in ihrer Studie »Günstigerer Umgang mit Abi-Stress«.

Schülerinnen und Schüler klagen oft über »Stress«. Ab wann sollten Eltern und Pädagogen aufmerksam werden oder gar alarmiert sein – oder anders gefragt: wie weit gehören Herausforderungen, von denen wir nicht immer wissen, wie gut wir sie bewältigen, einfach zum Leben dazu?
Viviani: Alleine die Tatsache, dass Jugendliche über Stress klagen, bedeutet noch nicht, dass sie professionelle Hilfe brauchen. Jeder muss mit Stress umgehen können. Erst wenn Symptome einer psychischen Erkrankung dazukommen, wäre ich alarmiert. Außer in ganz extremen Situationen reicht Stress allein nicht aus, um eine psychische Erkrankung zu verursachen.

Das Abitur oder andere Abschlussprüfungen sind ein wichtiger Einschnitt im Leben eines jungen Menschen, der seine Schatten weit voraus wirft. Was war das Ziel Ihrer Studie?
Viviani: Ziel unserer Studie war die Untersuchung einerseits einer kleinen Intervention, die bei einer schwierigen Situation wie der Abiprüfung hilfreich sein kann. Und andererseits die Untersuchung von Strategien unterschiedlicher Schüler, wie diese mit Stresssituationen umgehen. Das Ganze sollte aus neuropsychologischer Sicht betrachtet und mit Bildgebung (fMRI) geprüft werden. Als Forscher geht es mir darum, möglichst viele Randbedingungen zu kontrollieren. Da waren der relativ klar isolierbare Stressor der Abiturprüfung und die gut untersuchte Technik des »Expressiven Schreibens« (»Expressive Writing« nach Pennebaker) eine geeignete Versuchsanordnung, in der sich einzelne Faktoren gut isolieren ließen. Die wissenschaftliche Frage lautet: Können wir durch eine bestimmte Intervention die emotionelle Intelligenz, die Fähigkeit, Gefühle zu erkennen und sie zu formulieren, so fördern, dass kognitive Ressourcen frei werden, die dann verfügbar sind für das Lernen.

Wie unterschiedlich Jugendliche auf Herausforderungen und Prüfungen reagieren ist offensichtlich. Schwieriger ist es Reaktionsmuster zu ändern. Welche Wirkungen erwarteten Sie, wenn Sie eine Gruppe über ihre Gefühle im Hinblick auf die Abi-Prüfung mit der Technik des »Expressiven Schreibens«, die andere mit einem Training zu besserem »Zeitmanagement« trainierten? Und welches waren die wichtigsten Ergebnisse?
Viviani: Frühere Studien über das »Expressive Schreiben« haben gezeigt, dass mit dieser Technik nachweisbar ein Effekt erzielt werden kann. Das war auch bei uns so, allerdings war dieser Effekt sehr gering. Das ist auch verständlich, weil die Intervention aus wenigen Sitzungen besteht und es ja auch eine kleine Intervention ist. Positiv ist, dass diese kleine Wirkung auch nach längerer Zeit erhalten blieb. In Anbetracht des geringen Aufwands, den diese Intervention benötigt, ist das vielleicht gar nicht so schlecht. Zeitmanagement war die Kontrollintervention, da haben wir nicht sehr viel erwartet.

Wie kann man Ihre Erkenntnisse auf den Schulalltag übertragen, ohne den Vorwurf zu riskieren, den Unterricht in eine Therapiesitzung zu verwandeln?
Viviani: Der Vorwurf ist nachvollziehbar aber nicht berechtigt. Im Gegenteil: Es ist eine Form von Edukation und Wachstum, wenn die Menschen sich artikuliert mit Emotionen auseinandersetzen können. Das heißt, wenn sie Worte für die eigenen Gefühle finden. Z.B. denkt der eine zwar an die kommende Herausforderung, aber er verbraucht seine Ressourcen in nutzlosem Grübeln, der andere dagegen setzt die Energie für die kognitive Bewältigung der Aufgabe ein. Ich glaube, dass es wichtig ist, zu erkennen, dass es für Schüler und für Menschen insgesamt sehr gut ist, die Fähigkeit zu entwickeln, eigene Gefühle ausdrücken zu können. Genau da setzt das »Expressive Schreiben« an. Es fördert die Auseinandersetzung mit emotionalen Inhalten auf strukturierte Art und die führt dazu, dass man mit schwierigen Situationen besser umgehen kann. Es muss aber nicht unbedingt »Expressives Schreiben« sein. Ich glaube, dass jede Intervention, die dazu führt, dass die Menschen besser und artikulierter mit Emotionen umgehen können, dass sie Emotionen nennen können, dass sie Situationen erkennen, in denen Emotionen entstehen, auch in anderen Menschen, kurz dass all diese Fähigkeiten ihnen helfen, schwierige Situationen besser zu meistern.
Einer Lehrperson hilft es vielleicht, wenn sie mit Kollegen spricht.
Jeder von uns kann in eine Situation geraten, die aus irgendwelchen Gründen bedrohlich wirkt. Meist haben wir unsere eigenen Strategien, wie wir damit umgehen. Man kann auch nicht behaupten, dass diese Strategien immer schlecht seien. Jetzt geht es darum, diese Strategien zu verfeinern. Wenn wir weiter kommen wollen, ist es gut, wenn wir uns von den Emotionen nicht automatisch führen lassen. Schreiben ist eine, der Austausch mit Kollegen ist eine andere Möglichkeit. Es geht immer darum, mit den eigenen Emotionen anders zu arbeiten als vorher.
Die Idee dabei ist, dass Menschen, die mit negativen Emotionen konfrontiert sind, sich von diesen nicht einfach mitreißen lassen. Der Schüler denkt vielleicht an seine Probleme zuhause, oder an die Prüfung, statt dem Lehrer zuzuhören. Der Lehrer fühlt sich gestört von zwei Schülern, die miteinander reden und lachen anstatt seinem Unterricht zuzuhören. Zumindest bei meinem Unterricht mit Studenten ist es so, dass ich dann eher genervt bin. Mit diesem Genervtsein muss ich umgehen können. Ich habe die kognitive Aufgabe, meinen Unterricht zu führen. Gleichzeitig muss ich entscheiden: »Was tue ich mit diesen zweien?« Je geschickter ich mit der Situation umgehen kann, umso weniger meiner Aufmerksamkeitsressourcen werden durch meinen Ärger gebunden. Das heißt, je geschickter ich bin im Umgang mit solchen emotionellen Inhalten, umso mehr kognitive Ressourcen bleiben frei für die eigentliche Aufgabe. Für Schüler ist das besonders wichtig, weil sie diese kognitiven Ressourcen unbedingt brauchen um im schulischen Kontext erfolgreich zu sein.

Ein erfahrener Kollege hat mir einmal gesagt, er würde in solchen Situationen Knöpfe an einer Jacke zählen, und dadurch die spontane Reaktion etwas verzögern. Er macht gute Erfahrungen damit. Ist er auf einem guten Weg in diesem Zusammenhang?
Viviani: Ja, durch den Zeitgewinn erhält er die Möglichkeit, kontrollierter mit Emotionen umzugehen und die Situation besser einzuschätzen. Und wenn er dann die Situation richtig einschätzt und versteht, dann kann er eine bessere Antwort auf die Situation finden. Im Kontext unserer Untersuchung war besonders wichtig, dass die Schüler ihre kognitive Leistung verbessern konnten. Das war unsere Grundhypothese. Diese Studie allein kann die Frage natürlich nicht klären. Aber die Grundhypothese ist, dass ein Schüler, der voller Angst an sein Abi denkt, sich weniger auf den Unterricht konzentriert. Es gibt auch einen ernsten und wissenschaftlichen Aspekt an dem Ganzen, nämlich, die Begrenztheit der kognitiven Ressourcen, über die wir verfügen. Aufmerksamkeit ist ein beschränktes Gut. Vielleicht kommen manche mit einem größeren Vorrat zur Welt. Andere haben weniger davon und brauchen diesen, um ihre affektiven Impulse zu steuern und sich zu konzentrieren. Wir sind erst dabei, kognitive und emotionale Steuerungsmechanismen zu erahnen.

Eignet sich z.B. auch Tagebuchschreiben zur Emotionsregulation? Was sind die wichtigsten Unterschiede zwischen dem »Expressiven Schreiben« und dem Tagebuchschreiben?

 

 

 

 

 Hirnaktivierung beim Versuch, dem emotionellen Einfluss eines negativen Reizes zu widerstehen.

Es ist tatsächlich so, dass das »Expressive Schreiben« - eine Intervention, die vier- oder fünfmal durchgeführt wird - nicht das Gleiche ist, wie ein Tagebuch zu schreiben.
Beim »Expressiven Schreiben« setzt man sich mit Themen auseinander, die man eher etwas verdrängt, bei denen man zwar versucht, nicht an sie zu denken, die sich aber gleichzeitig immer wieder ins Bewusstsein drängen. Es ist dieses Problem des "Nicht-daran-denken-wollens.
Und wenn Schüler es dann schaffen, sich schriftlich mit diesem Thema auseinanderzusetzen, dann treten sie in eine andere Art von Verhältnis zu diesen Inhalten.

Im Zusammenhang mit Schreibhemmungen führen wir in oberen Klassen am Gymnasium manchmal so genannte »Schreibseminare« durch, in denen verschiedene Techniken wie »creative writing«, »écriture automatique«, »stream of conscionsness und »rewriting« zur Anwendung kommen. Neben dem Verlieren der »Angst vor dem weißen Blatt« soll ein breiteres Repertoire an Ausdrucksmöglichkeiten gefördert werden. Ich könnte mir vorstellen, die Technik des »Expressiven Schreibens« in diesem Zusammenhang zur Wahl zu stellen. Was müsste ich dabei beachten?
Viviani: Mehrere Strategien können berechtigt und erfolgreich sein. Mit dem automatischen Schreiben verfolgen Sie möglicherweise eine sehr effektive Strategie, aber die Prinzipien sind anders. Dort geht es um eine Art Konfrontationstherapie. Durch das Tun in der Situation, die man sonst vermeidet, werden vielleicht Ängste und Hemmungen überwunden. Eine andere Sache wäre es, wenn man sich wie beim »Expressiven Schreiben« mit der Angst auseinandersetzt und anfängt, differenzierter mit der Angst umzugehen, Worte für die Angst zu finden. Ich finde, verschiedene Ansätze wie das Gespräch unter Kollegen, das Tagebuchschreiben, die Denkpause oder jetzt auch das Schreibtraining können durchaus fruchtbar sein.

Vielen Dank für das Gespräch.

Die Gespräche wurden am 10.10.07 und am 6.11.07 geführt, die Fragen stellte Dr. Markus Eigenheer, Gymnasiallehrer (Deutsch und Geschichte) in Zug (Schweiz), der von September bis Dezember 2007 ein Praktikum am ZNL machte.

Literaturhinweise:
Goleman, Daniel: Emotionale Intelligenz, München 1997.

Goleman, Daniel: Die heilende Kraft der Gefühle, München 2004.

Nolen-Hoeksema, Susan: Warum Frauen zu viel denken. Wege aus der Grübelfalle, Frankfurt am Main 2004.

Pennebaker, James W.: Sag, was dich bedrückt. Die befreiende Kraft des Redens, Düsseldorf 1991.

Spitzer, Manfred: Gefühle Be-schreiben. Wissenschaft und Liebesbriefe, in: Nervenheilkunde 1-2/2007, S. 9-12. (online verfügbar: http://www.schattauer.de/t3page/1214.html?manuscript=7710)

Vopel, Klaus W.: Expressives Schreiben. Ein Programm zur seelischen Immunisierung, Salzhausen 2006.

 

 

Mit einem Lächeln!

"Mit einem Lächeln", so heißt eine Studie, die kürzlich am ZNL durchgeführt wurde. In ihr geht es um den Impuls, den positive Emotionen auf den Lernerfolg ausüben können. Damit wird ein "Kreislauf des Gelingens" in Gang gesetzt:
Diese positiven Impulse beeinflussen den Lernerfolg ganz direkt. Lernerfolge fördern den Optimismus der Lernenden und im Weiteren auch deren Selbstbewusstsein und Motivation, die sich wiederum positiv auf weitere Lernerfolge auswirken. Im Rahmen der Studie "Mit einem Lächeln" entstand ein Flyer für die Ausbildung in Betrieben. Er gilt aber auch für andere Schularten und -stufen.
Den Flyer können Sie hier als PDF-Datei herunterladen.

 

 

Hirnfreundliches Lernen
Ehlert Brüser-Sommer, Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg

Der am häufigsten gehörte Appell meines damals etwa eineinhalbjährigen Sohnes ist mir noch gut in Erinnerung »Beber!“ Beber hieß »selber« und sollte heißen: Ich will selbst tun, und zwar: Treppe hoch laufen (auch auf die Gefahr des Fallens hin), Brei essen (auch wenn das T-Shirt hinterher verkleckert war) und Zähne putzen (auch wenn die Zähne dabei etwas weniger gereinigt wurden).
Erkenntnisse der Neurowissenschaften haben in den letzten 10 Jahren unser Wissen über Lernvorgänge enorm bereichert. Annahmen der Reformpädagogik (»Hilf mir, es selbst zu tun!«), die bis dahin auf Anschauung und Erfahrung gegründet waren, konnten aufgrund bildgebender Verfahren wissenschaftlich belegt werden. Wir können nun dem Gehirn beim Lernen zuschauen. Geklärt werden konnte dabei, welche Faktoren lernwirksam sind: Neuigkeit, Bedeutsamkeit, Aufmerksamkeit, Emotion und Motivation unterstützen Lernprozesse. Eine möglichst große Verarbeitungstiefe führt zu nachhaltigem Können und Wissen. Stress ist problematisch. Dieses Wissen sollten Lehrende und Lernende zukünftig besser nutzen, als es bisher oftmals der Fall war. Auf den Einwand »Nichts Neues« möchte ich entgegnen: »Ja, aber machen wir denn das Altbekannte im Unterricht schon?« Und ist es nicht besser, Bekanntes wird auf neuer Grundlage bestätigt (»Lernen ist Veränderung des Gehirns beim Gebrauch«) und mit überraschenden neuen Perspektiven verknüpft (»Der Arbeitsplatz des Lehrers ist das Gehirn des Schülers«), als dass es über den Haufen geworfen wird?
Bitte klicken Sie hier für den kompletten Artikel (PDF).

 

 

Wie gelingt Lernen? - DVD des ZNL

“Unser Gehirn lernt immer – es tut sogar nichts lieber”, sagt Manfred Spitzer. Ist das wirklich so? Lernen gilt als saure Pflicht, öde und nervtötend. Nur wenn man es falsch macht, antwortet die Hirnforschung, und wenn man Lernen mit Pauken verwechselt. Aber wie macht man es dann richtig – das Lernen? Das zeigt der Film “Das Gehirn lernt immer”. Was bedeuten die Erkenntnisse der Hirnforschung für die Schule und für einen noch besseren Unterricht? Im unterrichtlichen Handeln zeigt sich, was wirkt und was nicht, welche Theorie taugt und welche nicht, welche Vorgänge wichtig sind in unserem Kopf und welche nebensächlich. Erfolgreiches Lernen durch Vernetzung von Gehirnforschung und Schule – darum geht es in diesem 50minütigen Film von Dr. Paul Schwarz: “Das Gehirn lernt immer. Hirnforschung und Schule”.
Die DVD kostet 25,00 € plus € 4.90 für Verpackung und Versand und kann unter der E-Mail-Adresse
 best ( AT ) ls.kv.bwl.de bestellt werden.

 


Newsletter Nr. 2 "Ernährung und Lernen" 3. Mai 2008

Ernährung und Lernen
Katharina Müller, Ulrike Weiland und Manfred Spitzer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

“One cannot think well, love well or sleep well, if one has not dined well.” (Virginia Woolfe)

„….vielleicht habe ich etwas Schlechtes gegessen ….“ fragt man sich oft, wenn sich der Magen beschwert. Jedoch kommt kaum jemand auf die Idee, Gehirn mit Essen in Verbindung zu bringen, wenn die Konzentration im Laufe des Morgens nachlässt, es schwer fällt sich auf den Inhalt eines Vortrags zu konzentrieren, oder es einfach nicht gelingen will den Bericht fertig zu stellen.
Zahlreiche Untersuchungen auf dem Forschungsgebiet „Nutritional Neuroscience“ beschäftigen sich mittlerweile damit, wie das Gehirn auf die Zufuhr von Nährstoffen reagiert und welche Nahrungsmittel die Leistungsfähigkeit des Gehirns optimieren oder vielleicht sogar verbessern können.
Das menschliche Gehirn besteht aus 100 Milliarden Nervenzellen. Jedes dieser Neurone knüpft bis zu 10 000 Kontakte mit benachbarten Neuronen, um Informationen auszutauschen und weiter zu leiten. Dieser Informationsfluss läuft nur dann reibungslos, wenn dem Gehirn Kohlenhydrate, Fette, Eiweiße, Vitamine, Mineralien und Wasser zugeführt werden.
Die Membranen der Neurone bestehen hauptsächlich aus Fett und machen das Gehirn zum fettreichsten Organ des Menschen. Besonders wichtig ist dabei die Versorgung mit langkettigen ungesättigten Fettsäuren der Omega-6 und Omega-3 Reihe, die für die Struktur und Funktionalität der Neuronen essentiell sind.
Die Übertragung von Nervenimpulsen erfolgt über chemische Botenstoffe. Diese Neurotransmitter werden aus speziellen Aminosäuren synthetisiert, die teilweise direkt über die Nahrung aufgenommen werden müssen. Beispielsweise brauchen wir Phenylalanin und Tyrosin für die Synthese der wach machenden, aktivierenden Hirnbotenstoffe Adrenalin, Noradrenalin und Dopamin. Acetylcholin, das wir unter anderem für das Abspeichern und Abrufen von Gedächtnisinhalten brauchen, entsteht aus Cholin. Dies wird direkt über die Nahrung aufgenommen, kann aber auch vom Körper selbst aus den Aminosäuren Serin und Methionin hergestellt werden.
Wichtig für das Gehirn sind auch Vitamine. Vitamin B1 zum Beispiel, das die Glucoseverbrennung ermöglicht, führt bereits bei einem leichten Mangel unter anderem zu Müdigkeit, Depression, Gedächtnis- und Konzentrationsschwäche.
Wie wichtig eine ausreichende Wasserversorgung für das Gehirn ist, macht eine Studie deutlich, die durch ein spezielles bildgebendes Verfahren zeigen konnte, dass nach 16 Stunden ohne Flüssigkeitsaufnahme das Gehirnvolumen um 0,6 % abnahm. Dies entspricht, bei einem durchschnittlich 1450 ml großem Gehirn, einer Volumenverminderung von etwa 8,7 ml.
Nicht nur eine ausreichende Flüssigkeitszufuhr und eine ausgewogene Ernährung sind wichtig für die geistige Leistungsfähigkeit, sondern auch der richtige Zeitpunkt der Nahrungsaufnahme spielt eine große Rolle. Beispielsweise stellt das Frühstück nach der langen nächtlichen Fastenperiode Nährstoffe und Energie zur Verfügung, die für das Lernen notwendig sind.
Ideal für eine optimale Gehirnversorgung sind regelmäßige, nährstoffreiche Mahlzeiten. Generell kann man sagen, dass alle Lebensmittel, die zu einer gesunden, ausgewogenen Ernährung gehören auch wichtig für das Gehirn und damit für Gedächtnis, Konzentration und Lernen sind.

 

Mit Frühstück zu besseren Schulnoten?
Katharina Müller und Ulrike Weiland, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

„Gute Noten kann man essen“, so kann es im Monats-Special „Schulanfang“ des Edeka Portals im Internet nachgelesen werden. Stimmt das wirklich? Werden mit dem richtigen Frühstück die Noten der Schüler (noch) besser? Bringt das Vollkornbrötchen die 2 in Mathe, die Käsescheibe die ersehnte 3 im nächsten Diktat? Gibt es vielleicht sogar Brain Food?
Immer wieder kann man in der Presse und im Internet lesen, wie wichtig der Verzehr eines gesunden Frühstücks für die schulische Leistungsfähigkeit der Kinder sei. Beruhen diese Behauptungen und Zitate auf wissenschaftlich aussagekräftigen Ergebnissen?

Deutsche Schulkinder und das Frühstück
Ärzte und Ernährungswissenschaftler weisen auf die große Bedeutung des Frühstücks hin. Vor allem Eltern wissen wie schwierig es oft ist, Kinder vor der Schule zum Frühstücken zu bewegen. Dies spiegeln auch Zahlen aus empirischen Untersuchungen wieder. So zeigen Untersuchungen des Forschungsinstituts für Kinderernährung in Dortmund (FKE), dass 20-30% der deutschen Schüler und Schülerinnen morgens kein Frühstück zu sich nehmen. Dabei nimmt die Bereitschaft zu Frühstücken mit dem Alter der Schüler ab. Jüngere Kinder können von den Eltern noch besser von der Notwendigkeit eines Frühstücks überzeugt werden. Ältere Schüler bleiben dagegen häufiger ohne Nahrungsaufnahme. In der morgendlichen Hektik bleibt oft keine Zeit zum Frühstücken und der im Laufe des Morgens aufkommende Hunger wird mit Schokoriegeln, zucker- und koffeinhaltigen Softdrinks oder schlimmstenfalls Zigaretten bekämpft.
Oft wird das Frühstück als die wichtigste Mahlzeit des Tages bezeichnet. Im folgenden Abschnitt soll der physiologische Hintergrund, der dieser Aussage zugrunde liegt, skizziert werden.

Gehirn und Energie
Das Frühstück beendet die längste Fastenperiode im Tagesablauf. In der Regel beträgt diese Zeit ohne Nahrungsaufnahme 10-13 Stunden. Wird das Frühstück jedoch ausgelassen und der Morgen völlig ohne Nahrungsaufnahme verbracht, kann sich diese Fastenperiode auf 19-20 Stunden verlängern.
Dies scheint besonders kritisch, da der Energiebedarf durch die körperliche und geistige Aktivität im Wachzustand, im Vergleich zur Nachtruhe deutlich erhöht ist. Während der Nacht befinden sich Körper und Gehirn im Ruhezustand und verbrauchen nur wenig Energie. Mit Beginn der Wachphase wird durch körperliche und geistige Aktivität der Gesamtenergieverbrauch deutlich erhöht. Die Kinder verbringen den Vormittag in der Schule, wo sie sowohl geistig als auch körperlich gefordert sind. Sie sollen sich konzentrieren, aufmerksam sein, sich mit der Bewältigung von Problemen beschäftigen und neues Wissen erwerben. Außerdem findet an einigen Vormittagen Sportunterricht statt und fordert die Kinder zusätzlich zum sonst üblichen Rennen und Toben.
Geht unter diesen Voraussetzungen den Kindern, die ohne Frühstück und ohne Pausenbrot den Vormittag verbringen, die Energie aus? Haben diese Kinder Schwierigkeiten dem Unterricht zu folgen, weil dem Gehirn die Energie zum Lernen fehlt?

Das Gehirn als Organ des Lernens braucht wie der Rest des Körpers chemische Energie, um seine Funktion aufrecht erhalten zu können. Diese Energie wird in Form von Nahrung aufgenommen, und durch verschiedene biochemische Abbau- und Umwandlungsprozesse in eine für die Körperzellen verwertbare Energieform (ATP; Adenosintriphosphat) umgewandelt.  Dabei nimmt das Gehirn eine Sonderstellung ein, die seine Bedeutung für das Überleben und Funktionieren des Organismus widerspiegelt.  So macht das etwa 1500 g schwere Gehirn eines 75 kg wiegenden erwachsenen Mannes nur etwa 2% seines Körpergewichts aus. Im Gegensatz dazu verbraucht dieses „kleine Organ“ aber 20% der Energie, die dem Körper zur Verfügung steht. Dies bedeutet, dass der Energiebedarf des Gehirns pro Gewichtseinheit den Verbrauch der gleichen Menge des restlichen Körpergewebes im Durchschnitt um das 10-fache übersteigt.

Auch in der Auswahl der Nährstoffe nimmt das Gehirn eine besondere Stellung ein. Während der Rest des Körpers die verschiedensten Nährstoffe wie Kohlenhydrate, Eiweiße oder Fette in eine durch die Zellen verwertbare Energieform umwandeln kann, ist der Gehirnmetabolismus auf die Verfügbarkeit von Glukose als Brennstoff angewiesen. Im Ruhezustand verbraucht das Gehirn eines Erwachsenen etwa 55 % der im Körper verfügbaren Glukose. Dabei ist die relative Menge der durch das Gehirn verbrauchten Glukose vom Alter abhängig. Während das Gehirn von Neugeborenen relativ wenig Glukose verbraucht, entspricht der Glukoseverbrauch von Zweijährigen dem von Erwachsenen. Bei 3-8 jährigen Kindern überschreitet er sogar den Level von Erwachsenen, was der in diesem Alter stattfindenden Gehirnentwicklung zugeschrieben wird. Zudem haben Kinder weniger schnell verfügbare Energiereserven als Erwachsene. Das in der Leber vorhandene Glykogen, eine Speicherform von Glukose, steht Kindern zum Ausgleich eines Energiemangels nur für einen sehr kurzen Zeitraum zur Verfügung.

Wie wichtig die Energiebereitstellung für die Funktionalität des Gehirns ist, sollen zusammenfassend die folgenden Zahlen nochmals verdeutlichen: Stündlich verbraucht das Gehirn 3,6 g Glukose und 2700 ml Sauerstoff. Würden dem Gehirn schlagartig alle verfügbaren Glukosereserven entzogen, müsste es nach wenigen Minuten wegen Energiemangel die Arbeit einstellen.

Das Gehirn benötigt die Energie für zwei unterschiedliche Prozesse. Zum einen wird Glukose für den Grundumsatz der Zellen auch ohne neuronale Aktivität benötigt. Der größte Teil der Energie wird jedoch verbraucht, wenn Neuronen Nervenimpulse empfangen, weiterleiten und an benachbarte Nervenzellen weitergeben. Diese Energie verbrauchenden neuronalen Aktivitäten sind die Grundlage allen Lernens.

Frühstück und Lernen – eine Literaturübersicht
Obwohl sich die Wissenschaft ungefähr 30 Jahren mit der Frage beschäftigt, ob die kognitiven Leistungsfähigkeiten von Schulkindern von der morgendlichen Nahrungsaufnahme beeinflusst werden, gibt es in Deutschland bislang keine Untersuchungen zu diesem Thema. Die Mehrzahl der dazu publizierten Studien wurde in den USA und in Entwicklungsländern durchgeführt und verfolgt zwei unterschiedliche Ansätze:

1. In Langzeitstudien wurde über einen Zeitraum von 6-12 Monaten der Effekt von kostenlosen Schulfrühstücksprogrammen untersucht.
Die Studienkollektive (100-1000 Probanden) bestanden dabei sowohl aus gut ernährten Kindern mittlerer sozialer Schichten, als auch aus unterernährten Kindern aus sozialen Brennpunkten oder Entwicklungsländern wie Peru und Jamaika.
Untersucht wurde, inwieweit das kostenlose Frühstück die schulische Anwesenheit, den Gesundheitsstatus und die schulischen Leistungen in Form von Noten beeinflusst.
Es liegt in der Natur solcher Feldstudien, dass viele beeinflussende Faktoren nicht kontrolliert werden können. So kann nicht ausgeschlossen werden, dass die Kinder bereits zu Hause gefrühstückt hatten. Ob und in welchem Umfang das Frühstück auch tatsächlich verzehrt wurde, wurde in keiner der Langzeitstudien protokolliert.
Die Befunde einiger dieser Studien deuten darauf hin, dass der regelmäßige Frühstücksverzehr im Rahmen eines staatlich geförderten Schulfrühstücksprogrammes positive Auswirkungen auf bestimmte schulische Leistungen hat. Dabei könnte es sich jedoch um einen indirekten Effekt handeln. So führt die Einführung des kostenlosen Frühstücks in den Langzeitprogrammen zu einer häufigeren und regelmäßigeren Teilnahme am Unterricht, was allein schon ein Grund für die Verbesserung der Schulnoten sein könnte.
Ergebnisse aus Langzeitstudien mit unter- und mangelernährten Kindern zeigen, dass der Einfluss des Frühstücks auf die kognitiven Fähigkeiten möglicherweise durch den Ernährungszustand der Kinder beeinflusst wird. Kinder, die unter einer Mangelernährung litten, wurden durch das Weglassen des Frühstücks in ihrer geistigen Leistung negativ beeinflusst, während die Studienteilnehmer ohne Ernährungsdefizit keinen entsprechenden Leistungsabfall zeigten.

2. Kurzzeitstudien, die sich meist über einen Zeitraum von maximal 24 Stunden erstrecken werden in der Regel mit 10-100 Kindern durchgeführt. Dabei lassen sich experimentelle von quasi-experimentellen Ansätzen unterscheiden.

2a. In Studien mit quasi-experimentellem Ansatz wird das Frühstück nicht standardisiert und zum Teil sogar in der häuslichen Umgebung eingenommen. Viele beeinflussende Faktoren wie die Zusammensetzung des Frühstücks und die tatsächlich aufgenommene Nahrungsmenge werden bei diesen Studien nicht kontrolliert. Ergebnisse zu kognitiven Fähigkeiten in Abhängigkeit vom Frühstückverzehr lässt dieses Studiendesign deshalb nicht zu.

2b. In Studien mit experimentellem Ansatz wird den Kindern in einer Laborsituation ein standardisiertes Frühstück angeboten. In der Regel erhalten die Kinder bereits am Vorabend ein einheitliches Abendessen und werden am folgenden Morgen in eine Frühstücks- und eine Fastengruppe eingeteilt. Psychometrische Tests zu unterschiedlichen Bereichen der Kognition werden mit beiden Gruppen im Laufe des Morgens zu festgelegten Zeitpunkten durchgeführt. In den bisher publizierten Studien wurde mit Hilfe psychometrischer Tests vor allem der Einfluss der morgendlichen Nahrungsaufnahme auf das Kurzzeitgedächtnis, die Problemlösefähigkeit, die Kreativität und die Aufmerksamkeit untersucht.

Die Ergebnisse der experimentellen Kurzzeitstudien liefern bis heute keine eindeutigen Antworten auf die Frage, ob geistige Leistungen durch die Nahrungszufuhr beeinflussbar sind.

Einige Untersuchungen deuten darauf hin, dass Problemlösefähigkeit und Aufmerksamkeit durch die Nahrungsaufnahme verbessert werden. Insbesondere Tests zum Kurzzeitgedächtnis wurden von Kindern, die nicht gefrühstückt hatten langsamer und mit mehr Fehlern durchgeführt. Im Gegensatz dazu, zeigen die Ergebnisse einiger Studie keinen oder sogar einen negativen Effekt auf verschiedene Aspekte der Kognition.

Vergleicht man Studien, die mit Kindern durchgeführt wurden, mit Studien an Erwachsenen, gibt es Hinweise, dass jüngere Kinder sensibler auf die Verlängerung der nächtlichen Fastenperiode reagieren. Möglicherweise können Jugendliche und junge Erwachsene den durch das Fasten verursachten Mangel an Energie durch den größeren Glykogenspeicher besser kompensieren.

Auch die beschriebenen experimentellen Kurzzeitstudien haben methodische Mängel. In den meisten Fällen wurde nicht protokolliert, inwieweit das Frühstück von den Kindern überhaupt verzehrt wurde. Ein bei der Interpretation der Ergebnisse nicht zu vernachlässigender Faktor könnte die für die Kinder ungewohnte Laborsituation sein. Die Kinder sind schon während der Nacht in einer für sie unbekannten Umgebung und befinden sich am nächsten Morgen in einer Testsituation, die nichts mit ihrem normalen Schulvormittag zu tun hat. Besonders jüngere Kinder könnten auf solche Veränderungen sensibel reagieren.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die meisten publizierten Studien auf einen positiven Zusammenhang zwischen Frühstück und kognitiven Fähigkeiten bei Schulkindern hinweisen. Allerdings haben viele der Studien konzeptionelle Mängel, die die widersprüchlichen Resultate zum Teil erklären könnten.

ZNL Studie
Die vom Transferzentrum geplante Studie, sollte deshalb in einem Umfeld stattfinden, in dem möglichst viele der beeinflussenden Faktoren kontrolliert, und die Schüler in ihrem gewohnten Schulalltag belassen werden konnten.
Aus diesem Grund wurde unsere Untersuchung in Internaten durchgeführt. Durch die im Internat erfolgende Verpflegung der Kinder, konnte die Nahrungsaufnahme genau protokolliert werden. Durch die räumliche Verknüpfung von Wohnen, Lernen und Freizeit, konnten zusätzlich das Aktivitätsmuster und die nächtliche Ruhephasen der Studienteilnehmer homogen gestaltet werden.

Studiendesign
Die Studie wurde im Cross-Over Design konzipiert:
Die 104 Teilnehmer im Alter zwischen 13 und 20 Jahre (Durchschnittsalter 17,2 Jahre) wurden vor Beginn der Studie zufällig in zwei Gruppen eingeteilt.
Am Vorabend des ersten Versuchstags erhielten alle Teilnehmer ihr Abendessen und wurden zusammen mit ihren Mentoren darauf hingewiesen, dass im weiteren Verlauf des Abends und während der Nacht keine weitere Nahrungsaufnahme stattfinden sollte. An Getränken war während dieser Zeit nur Wasser erlaubt. Nach dem Wecken begann der Versuchstag für die Frühstücksgruppe mit einem einheitlichen Frühstück aus Brot, Butter, Marmelade und Nougatcreme, während die Fastengruppe an diesem Morgen ohne Nahrungsaufnahme blieb.
Da ein kohlenhydratreiches Frühstück, zu einem raschen Anstieg des Blutzuckerspiegels führt, wurde mit den kognitiven Tests 15 Minuten nach Ende des Frühstücks begonnen. Neben Tests zur Aufmerksamkeit und zum räumlichen und verbalen Gedächtnis, wurde zu Beginn und am Ende der Testung jedem Teilnehmer ein Fragebogen zur Erfassung der momentanen emotionalen Befindlichkeit vorgelegt.
Eine Woche später wurde der Versuchsablauf wiederholt mit dem Unterschied, dass die ehemalige Fastengruppe das standardisierte Frühstück erhielt, während die vorherige Frühstücksgruppe nüchtern bleiben musste. So wurde jeder Teilnehmer einmal mit und einmal ohne Frühstück getestet.

Unsere Studie zeigt, einen positiven Einfluss des Frühstücks auf Emotionen und Gedächtnisleistungen von Schülern.
Während die Mehrzahl der publizierten Studien mit Kindern im Alter zwischen 10-15 Jahren durchgeführt wurde, untersuchte unsere Studie den Frühstückseffekt bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen.
Da die Bereitschaft zu Frühstücken bei Jugendlichen wesentlich geringer ist, als bei Kindern, sind die Ergebnisse dieser Studie von umso größerer praktischer Relevanz.
Wir hoffen, dass unsere Ergebnisse Eltern helfen, ihre „Frühstücksmuffel“ mit wissenschaftlich fundierten Argumenten von der Wichtigkeit des Frühstücks zu überzeugen.

Literatur
Rampersaud GC, Pereira MA, Girard BL, Adams J, Metzl JD. Breakfast Habits, Nutritional Status, Body Weight, and Academic Performance in Children and Adolescents. J Am Diet Assoc 2005;105:743-760.

Pollitt E. Does breakfast make a difference in school. J Am Diet Assoc 1995;95:1134-1139.
Dye L, Blundell JE. Functional foods: psychological and behavioural functions. British Journal of nutrition 2002;88:S187-S211.

Widenhorn-Mueller K, Hille K, Klenk J, Weiland U. The influence of having breakfast on cognitive performance and mood in 13-20 year old high school students: Results of a cross-over trial. Pediatrics, manuscript accepted for publication.

 

 

Macht Fischöl schlau?
Katharina Müller und Ulrike Weiland, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Omega- Fettsäuren und das zentrale Nervensystem
Das zentrale Nervensystem ist nach dem Fettgewebe das fettreichste Organ im menschlichen Körper. So besteht die Gehirntrockenmasse zu 50-60% aus Lipiden (Fetten). Das Gehirn, die Netzhaut und andere neuronalen Gewebe zeichnen sich durch einen besonders hohen Gehalt an langkettigen mehrfach ungesättigten Fettsäuren (PUFAs) aus. Dabei unterscheidet man je nach Lage der Doppelbindung im Fettsäuremolekül zwischen Omega-3 und Omega-6 Fettsäuren. Die Fettsäuren EPA (Eicosapentaensäure) und DHA (Docosahexaensäure), gehören zur Omega-3 Familie, während es sich bei AA (Arachidonsäure) um eine Omega -6 Fettsäure handelt.
Die langkettigen ungesättigten Moleküle werden im Körper entweder aus den essentiellen Vorläufermolekülen Linolsäue (Omega-6 Serie) und α-Linolensäure (Omega-3 Serie) synthetisiert, oder direkt über die Nahrung aufgenommen. Linolsäure und α-Linolensäure sind Bestandteile von pflanzlichen Ölen, Nüssen und Samen. Die biochemische Synthese von α-Linolensäure zu DHA verläuft im Menschen nur sehr unzureichend und eine ausreichende Versorgung mit den langkettigen Omega-3 Molekülen ist deshalb vor allem von den individuellen Ernährungsgewohnheiten abhängig. Da Fleisch und Milchprodukte reich an AA sind, und DHA und EPA in ausreichenden Mengen nur in fettreichem Fisch (z.B. Lachs, Makrele) vorkommen, zeichnet sich die Ernährung, zumindest in der westlichen Welt, durch eine Überversorgung mit Omega-6 PUFAs und ein Mangel an Omega-3 PUFAs aus. Als strukturelle Bestandteile von Nervenzellen haben PUFAs wichtige Funktionen in Gehirnentwicklung und Gehirnfunktion. Dies legt die Vermutung nahe, dass ein Mangel, oder ein Ungleichgewicht zwischen Omega-6 und Omega-3 Fettsäuren, einen Einfluss auf einzelne kognitive Funktionen, wie z.B. Gedächtnis oder Aufmerksamkeit haben könnten.

Omega-Fettsäuren und Kognition
In Tierexperimenten lässt sich über die Zusammensetzung des Futters die Versorgung mit einzelnen PUFAs manipulieren und deren Auswirkung auf Lernen und Verhalten experimentell untersuchen.
Wenn Ratten, während sie trächtig waren unter Omega-3 Mangel litten, wurden bei ihren Nachkommen kognitive Mängel und Verhaltensdefizite beobachtet. Ratten und Schweine, die unter PUFA Mangel aufgezogen wurden hatten größere Schwierigkeiten den Weg durch ein Labyrinth zu erlernen, als eine vergleichbare Gruppe, die Omega-3 Zusätze im Futter hatte. Da Tierexperimente jedoch nur Hinweise geben, die sich nicht automatisch auf Menschen übertragen lassen, haben eine Reihe von Untersuchungen die Wirkungen von PUFAs auf Verhalten und Kognition des Menschen untersucht.

Die meisten Studien am Menschen konzentrieren sich auf das letzte Trimester der Schwangerschaft und des ersten Lebensjahres nach der Geburt, den Zeitraum des schnellsten Gehirnwachstums.
In „Stillstudien“ wurden gestillte Kinder mit Kindern verglichen, die mit Säuglingsnahrung ernährt wurden. Muttermilch enthält über 150 verschiedene Fettsäuren, darunter auch PUFAs der Omega-3 und Omega-6 Serien, während Säuglingsfertignahrung nicht in jedem Fall mit PUFAs angereichert wird. Beobachtungsstudien, die gestillte Kinder mit nicht gestillten Kindern vergleichen, finden mehrheitlich, dass die mit Muttermilch ernährten Kinder bei verschiedenen kognitiven Tests geringfügig besser abschneiden. Diese Studien sind jedoch umstritten, da andere Variablen, wie Intelligenz der Mutter, soziales Umfeld, Stilldauer und individuelle Zusammensetzung der Muttermilch die Ergebnisse beeinflussen können.
In kontrollierten Studien wurden die teilnehmenden Kinder zufällig in zwei Gruppen geteilt. Während die eine Gruppe Säuglingsmilch mit einem PUFA Zusatz erhielt, bekam die Kontrollgruppe Säuglingsmilch ohne PUFAs. Kinder die zusätzlich PUFAs erhielten schnitten in Tests, die visuelle Aufmerksamkeit untersuchten besser ab, als die Kontrollgruppe.
Ein weiteres aktives Forschungsfeld befasst sich mit einem möglichen Zusammenhang zwischen Ernährungsgewohnheiten und kognitivem Abbau im Alter. Epidemiologische Studien mit Erwachsenen verschiedener Altersstufen geben Hinweise darauf, dass hoher Fischkonsum und hohe Omega-3 Blutwerte möglicherweise das Risiko und den Verlauf von Demenz und Alzheimer positiv beeinflussen könnten.
Nur sehr wenige Studien befassen sich dagegen mit der Fragestellung, ob die Versorgung mit langkettigen PUFAs die kognitiven Fähigkeiten und Befindlichkeit von jungen gesunden Erwachsenen beeinflusst. Zwei epidemiologische Querschnittstudien zeigen, dass bei gesunden Erwachsenen die Wahrscheinlichkeit für ein schlechtes Abschneiden in einem Reaktionstest vermindert war, wenn PUFAs über die Nahrung aufgenommen wurden. Bei Kindern konnte eine Verbesserung des Kurzzeitgedächtnisses festgestellt werden. Im Gegensatz dazu ergab eine Studie mit gesunden Frauen, dass die Teilnehmerinnen mit höherem DHA (Omega-3) Status langsamer lernten, als Frauen mit weniger guter DHA Versorgung. In einer weiteren Interventionsstudie, bei der die Teilnehmer täglich eine bestimmte Menge EPA und DHA einnahmen, wurde eine Verbesserung bei Aufgaben beobachtet, die komplexe kortikale Verarbeitungsprozesse erfordern.

ZNL-Studie
Da die bisher veröffentlichten Studien keine eindeutigen Ergebnisse liefern, wurde im ZNL eine Studie mit jungen gesunden Berufsschülern aus Ulm und Schopfheim, im Alter zwischen 15 und 24 Jahren durchgeführt.
Um aussagekräftige Ergebnisse zu erhalten, wurde die Studie im randomisierten, doppelblind, placebokontrollierten Design durchgeführt. Dazu wurden die Teilnehmer zufällig einer von zwei Gruppen zugeteilt. Die Teilnehmer der Verumgruppe nahmen über 4 Monate jeden Morgen zwei Kapseln mit 600 mg EPA und 120 mg DHA (Verum) zu sich, während die Teilnehmer der Placebogruppe zwei Kapseln mit Olivenöl (Placebo) einnahmen. Dabei wurden weder die Teilnehmer, noch die Wissenschaftler darüber informiert, ob ein Proband der Verum- oder der Placebogruppe zugeteilt war (doppelblind). Die Einnahme erfolgte an Schultagen, unter der Aufsicht von Lehrern. Die „Wochenendration“ bekamen die Schüler jeweils am Freitag mit nach Hause, ebenso wurde eine entsprechende Anzahl an Kapseln für die Ferien ausgeteilt. Um die Regelmäßigkeit der Einnahme zu überprüfen wurden Einnahmeprotokolle geführt. Bei einem Teil der Probanden wurde zu Beginn und nach 4 Monaten Intervention Blut abgenommen, um die Veränderungen im Fettsäureprofil zu beobachten.
Zu Beginn der Studie und nach Ende der Intervention wurden verschiedene kognitive Tests und ein Emotionstest durchgeführt. Hierzu verwendeten wir eine Computer gestützte Testbatterie mit neun Einzeltests. Ein Testdurchgang dauerte ca. 25 Minuten.Für die Messwiederholung wurden Parallelformen verwendet. Die Testbatterie enthielt u. a. Tests zur Aufmerksamkeit, Konzentration, zum numerischen- und räumlichen Kurzzeitgedächtnis und zum episodischen Gedächtnis. Als Emotionstest wurde die Bond-Lader Visual Analog Scale (VAS) benutzt und setzte sich aus den drei Dimensionen Wachheit, Ruhe und Zufriedenheit zusammen.
Der praktische Teil der Studie wurde in der Zwischenzeit abgeschlossen und die Daten werden zur Zeit analysiert. Eine Veröffentlichung in einer internationalen Fachzeitschrift wird vorbereitet.
Die Ergebnisse der Studie sollen einen Beitrag zum Einfluss von Omega-Fettsäuren auf Kognition und Emotion liefern. Weiterhin sollen sie zur Formulierung entsprechender Ernährungsempfehlungen führen, die im täglichen Leben einfach umzusetzen sind.

Literatur
Haag M. Essential Fatty Acids and the Brain. Can J Psychiatry 2003;48(3):195-203.

Yehuda S. Omega-6/Omega-3 Ratio and Brain-related functions. World Rev Nutr Diet 2003;92:37-56.

Innis SM. The Role of Dietary n-6 and n-3 Fatty acids in the Developing Brain. Developmental Neuroscience 2000;22:474-480.

McCann J, Ames B. Is docosahexaenoic acid, an n-3 long-chain polyunsaturated fatty acid, required for development and normal brain function? An overview of evidence from cognitive and behavioral tests in humans and animals. Am J Clin Nutr 2005;82:281-95.

Kalmijn S, van Boxtel MPJ, Ocké M, Verschuren W, M, M , Kromhout D, Launer L, J. Dietary intake of fatty acids and fish in relation to cognitive performance at middle age. Neurology 2004;62:275-280.

Zhang J, McKeown R, Muldoon M, Tang S. Cognitive performance is associated with macronutrient intake in healthy young and middle-aged adults. Nutr Neurosci 2006;9(3/4):179-187.

de Groot R, Hornstra G, Jolles J. Exploratory study into the relationship between plasma phospholipid fatty acid status and cognitive performance. Prostaglandins Leukotrienes and Essential Fatty Acids 2007;76(3):165-172.

 

 

Der Umgang mit emotionalen Belastungen im Jugendalter
Christina Lohr, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm und Anne-Katharina Fladung, Klinik für Psychiatrie und Psychotherapie III, der Uniklinik Ulm

Jugendliche von heute stehen angesichts von Lehrstellenmangel, Studiengebühren, Hartz IV und hoher Arbeitslosigkeit der Herausforderung gegenüber, sich den Veränderungen unserer Gesellschaft bestmöglich anzupassen, um erfolgreich ihre Leben zu meistern.
Das Jugendalter ist seit jeher eine wichtige Entwicklungsphase, die auch schon von früheren Generationen eine kontinuierliche Anpassung an sich ständig veränderte Rahmenbedingungen in Arbeits- und Privatleben (z.B. Krieg, Nachkriegszeit, gesellschaftlich vermittelte Normen und Werte) abverlangte. Die heutige Generation scheint vor allem durch berufliche Zukunftssorgen vergleichweise mehr belastet zu sein als es Jugendliche noch vor einigen Jahren waren (15. Shell Jugendstudie, 2006).
Zwei Vorraussetzungen sind ausschlaggebend für die optimale Anpassung an gesellschaftliche Veränderungen: Geistiges Leistungsvermögen und die Fähigkeit mit Stress und emotionaler Belastung umzugehen (Emotionsregulation). Fehlen Strategien zur Emotionsregulation, so hat dies auch Auswirkungen auf die Leistungsfähigkeit: In einer Studie des ZNL konnten wir z.B. zeigen, dass sich Schüler ohne Ausbildungsverhältnis von Schülern einer Berufsschule durch eine höhere emotionale Belastung und durch weniger prosoziales Verhalten im Umgang mit anderen unterscheiden (Lohr et al., in Bearbeitung). Menschen, die über ein geringeres Repertoire an Regulationsstrategien verfügen oder vorhandene Strategien nicht angemessen einsetzen können, tragen bei entsprechender Anfälligkeit zudem ein höheres Risiko für die Entwicklung von psychischen Störungen in sich. Beispiele für ungünstige und besonders riskante Strategien im Umgang mit belastenden Situationen ist der regelmäßige und exzessive Konsum von Alkohol oder das unkontrollierte „Frustessen“ bei Stress und Belastung (Kring & Werner, 2004).
Strategien für den Umgang mit den eigenen Gefühlen werden vermutlich lebenslang gelernt, wobei neueren Studien zufolge die Pubertät eine besonders intensive Phase des Lernens darstellt (z.B. Steinberg, 2005). Des Weiteren konnte eine großangelegte epidemiologische Studie zeigen, dass psychische Störungen, deren Entstehung auch auf fehlerhafte Prozesse bei der Regulation der eigenen Gefühle zurückgeführt werden kann, überwiegend im Jugendalter ihren Anfang nehmen (Wittchen & Jacobi, 2005). Dabei wird immer wieder auch der Einfluss der Medien betont, über die auch ungünstige Emotionsregulationsstrategien gelernt werden können. So ist das Fernsehen heute die „häufigste Freizeitbeschäftigung“ bei Kindern- und Jugendlichen, auf die sie auch am wenigsten verzichten möchten (KIM-Studie 2006, 2007). Diverse Castingsshows können auf diesem Wege z. B. durch die Präsentation schlanker Modelle vermitteln, Figur und Schönheit seien eng an den beruflichen Erfolg gekoppelt. Eine Untersuchung von Van den Berg und Kollegen aus dem Jahr 2007 zeigte einen Zusammenhang zwischen dem Lesen von Diätmagazinen und der Zunahme unangemessenes Diätverhaltens bei den lesenden Jugendlichen. Eine Studie von Aschenbrenner (2004) verwies entsprechend auf die alarmierende Zahl von 30% Mädchen, die hierzulande ein als „problematisch“ einzustufendes Essverhalten aufweisen.
Diesem besonderen Risikopotential möchte eine seit 2007 laufenden Studie des Transferzentrums für Neurowissenschaften und Lernen und der Klinik für Psychiatrie und Psychotherapie III des Universitätsklinikums Ulm Rechnung tragen. Herzstück der Studie ist ein Trainingsprogramm, das auf die aktuellen Belange der Jugendlichen zugeschnitten und entwickelt wird. Vorbereitend dazu wurde eine große repräsentative Gruppe von Schülerinnen und Schülern systematisch zu Belastungssituationen und ihre Fähigkeiten, die eigenen Gefühle zu regulieren und mit Stress umzugehen, befragt. Kernelemente des Trainings sind entsprechend der Ergebnisse die Steigerung genereller Fähigkeiten zur effektiven Regulation von Emotionen und die Förderung angemessener Wertvorstellungen unabhängig von medialen Botschaften. Eine Innovation des Projekts liegt dabei im Prinzip des „peer-education Ansatzes“ (Jugendliche bilden Jugendliche, Kästner, 2003), der es ermöglicht, auf Besonderheiten bei Lernprozessen dieser Altersgruppe einzugehen: Gerade in der Pubertät, die als eine der entscheidenden Phasen für die Entwicklung der eigenen Identität angesehen wird, spielt die Gruppe der Gleichaltrigen eine besonders wichtige Rolle. Hier wird außerhalb des bisher schützenden Elternhauses gelernt, sich in sozialen Gefügen zu bewegen und autonom zu behaupten - eine Vorbereitung auf die zunehmende Verantwortung im Erwachsenenalter. Erwachsene Mentoren werden die Jugendlichen in der Durchführung des Trainingsprogramms begleiten. Sie nehmen dabei eine eher partnerschaftliche Rolle von Beratern für generelle Lebensfragen an, dienen als Modell und stehen im Notfall und bei dringenden Fragen jederzeit zur Verfügung. Am eigentlichen Training nehmen sie entsprechend des Peer-Education Ansatzes jedoch nicht teil. Federführend werden im gesamten Training die jungendlichen Trainerinnen sein. Ihre Aufgabe ist es, der Gruppe neues und alltagsnahes Wissen zu vermitteln und in der Diskussion mit den Gleichaltrigen praktikable Lösungen für individuelle Probleme zu finden. Psychologen bereiten die jugendlichen Trainerinnen auf ihre Aufgabe gründlich vor und versorgen sie mit inhaltlichem Wissen und grundsätzlichen Strategien für die Arbeit in der Gruppe. Sie stehen für die Trainerinnen ebenso wie die Mentoren während der gesamten Trainingsphase jederzeit zur Verfügung.
Die Durchführung des Trainings wird wissenschaftlich engmaschig begleitet, um Aussagen über die Effektivität des Ansatzes zu gewinnen. Bei entsprechendem Erfolg soll ein Trainingsmanual entwickelt werden, das es ermöglicht dieses Training effizient an weiteren Schulen und Gemeinden durchzuführen. Auf diese Weise soll ein Präventionsprogramm entstehen, welches mit den knappen Ressourcen an Fachpersonal in unserem Schulwesen schonend umgeht und die Jugendlichen in ihrer Verantwortung für sich und andere bestärkt.

Literaturverzeichnis
Aschenbrenner K., Aschenbrenner F., Kirchmann H., & Strauß B. (2004). Störungen des Essverhaltens bei Gymnasiasten und Studenten. Störungen des Essverhaltens bei Gymnasiasten und Studenten. Psychotherapie,-Psychosomatik,-Medizinische-Psychologie.2004, 54(6), 259-263

Kästner M. in Noerber, Martin [Ed.]. (2003). Peer Education. Bildung und Erziehung von Gleichaltrigen durch Gleichaltrige. Peer education. Weinheim. Beltz Votum. S. 50-64

Kring, A.M., Werner, K.H., 2004. Emotion regulation in psychopathology. In: Philippot, P., Feldman, R.S. (Eds.), The Regulation of Emotion. LEA, New York, pp. 359–385.

Lohr, C., Horn, A. B. & Hille, K. (Manuskript in Bearbeitung). Die mentale Gesundheit von Jugendlichen ohne Ausbildungsverhältnis.

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) 2006: KIM-Studie 2005 – Kinder
+ Medien, Computer + Internet. Stuttgart: MPFS

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) 2007: KIM-Studie 2006 – Kinder
+ Medien, Computer + Internet. Stuttgart: MPFS)

15. Shell Jugendstudie – Jugend 2006 - Eine pragmatische Generation unter Druck. 12.04.2007

Steinberg, L. (2005): Cognitive and affective development in adolescence. Trends in Cognitive Sciences, 9, 2, S. 69-74.

van den Berg, P., Neumark-Sztainer, D., Hannan, P. J., & Haines, J. (2007). Is Dieting Advice From Magazines Helpful or Harmful? Five-Year Associations With Weight-Control Behaviors and Psychological Outcomes in Adolescents Pediatrics, 119 (1), 30-37.

Wittchen, H.-U., & Jacobi, F. (2005). Size and burden of mental disorders in Europe. A critcial review and appraisal of 27 studies. European Neuropsychopharmakology, 15, 357-376.

 

 

Hirn gerechtes Lernen in der beruflichen Bildung

Wie kann Wissen in der Aus- und Weiterbildung möglichst effizient vermittelt werden? Neue Lehr- und Lernmethoden werden von Ausbildern und Didaktikern erdacht und weiterentwickelt. So entstanden Konzepte, die in hohem Maße erfolgreich sind. Bildung ist aber stets auch ein beachtlicher Kostenfaktor, weswegen immer wieder die Frage nach einer wissenschaftlichen Fundierung der verwendeten Lehr- und Lernmethoden laut wird. Ausbilder und Psychologen beschreiben in dieser Broschüre einige neurowissenschaftlich fundierte Leitlinien für optimiertes Lernen. Dieser Leitfaden wurde von Ausbildern der Abteilung “Gewerbliche Ausbildung“ der Fa. BSH Bosch und Siemens Hausgeräte GmbH und Hirnforschern an der Universität Ulm erarbeitet. Er gibt dem Praktiker Anregungen zum methodisch-didaktischen Vorgehen in der Aus- und Weiterbildung, die auf neueste wissenschaftliche Befunde gestützt sind.
Die Broschüre (PDF) können Sie hier herunterladen.

 

 

365 Orte im Land der Ideen

Das vom ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm und der Frankfurter Metzler-Stiftung  gegründete "Netzwerk für Gehirnforschung und Schule" ist 2008 "Ausgewählter Ort im Land der Ideen". Damit ist es Teil der Veranstaltungsreihe "365 Orte im Land der Ideen", die gemeinsam von der Standortinitiative "Deutschland – Land der Ideen" und der Deutschen Bank durchgeführt wird. Diese Auszeichnung zeigt, dass im "Netzwerk für Gehirnforschung und Schule" Zukunft gemacht wird und weitertragende Ideen entwickelt werden. In einer Veranstaltung am 30. Juni werden das Netzwerk und seine Träger – die Metzler-Stiftung und das ZNL – mit Laudatio, Urkunde und Plakette geehrt.

 


Newsletter Nr. 3 "Evaluationen" 5. November 2008

Katrin Hille und Manfred Spitzer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Viele Programme, die man sich zur Verbesserung der Gesellschaft, der Schule und des Lernens ausdenkt, erscheinen überaus sinnvoll. Wenn Jugendliche anfangen straffällig zu werden, sollte man Sie mal ins Gefängnis „reinriechen“ lassen, damit sie sich eines Besseren zu besinnen. Weil Fahranfänger die meisten Unfälle produzieren, sollte man sie - wie es in den USA geschieht - schon in den Schulen belehren, wie man unfallfrei und ordentlich fährt. Weil sich die gesamte Mathematik auf die Mengenlehre zurückführen lässt, könnte ja mit der Mengenlehre angefangen werden Mathematik zu lehren. Macht Sinn.
Wie man gelegentlich die Ironie hört: Zu jedem Problem gibt es eine gute Lösung; und die ist immer pfiffig, plausibel und falsch. Oben aufgezählt sind alles pfiffige Ideen, die sich in der Realität als falsch erwiesen haben.
Wäre das zu verhindern gewesen? Ja! -- Wie? Durch wissenschaftliche Studien, die den Effekt der Maßnahmen dokumentieren, bevor sie auf breiter Front angewendet werden. Durch wissenschaftliche Studien also. In der Medizin ist diese Vorgehensweise gang und gäbe. Eine neue Pille wird erstmal auf ihre Effektivität getestet, bevor sie auf den Markt kommt. Im Bereich der Erziehungswissenschaften gibt es dabei Nachholbedarf. Ein Science-Artikel von 2004 zeigte auf, dass von 200 pädagogischen Programmen nur zwei für so gut befunden worden waren, dass man von einer wahrscheinlichen Wirkung ausgehen könnte. Keines erfüllte den Goldstandard und konnte als „wirkt erwiesenermaßen“ bezeichnet werden. Nebenbei: es wurde nicht gesagt, dass die Programme nichts taugen. Die Programme selbst und die involvierten Personen haben vielleicht hervorragende Arbeit geleistet. Aber das war nicht nachweisbar.
In diesem Newsletter stellen wir ZNL-Studien und Projekte vor, die helfen die Effektivität von pädagogischen Programmen zu untersuchen. Bei den Beiträgen „Grünes Klassenzimmer“ und „Szenisches Lernen“ geht es darum, von pädagogischen Fachkräften entwickelte Lehr-/Lernszenarien unter kontrollierten Bedingungen zu untersuchen. Der Beitrag „Bildungshaus 3 - 10“ berichtet über den Anfang einer Begleitstudie zur Verzahnung pädagogischen Arbeit der Institutionen Kindergarten und Grundschule. Beim „Lernen im Prozess der Arbeit“ steht wieder die Wissenschaft Pate, um reflektierte Programme zu erstellen und später zu evaluieren. Lesen Sie dazu auch das Editorial “Altern im Betrieb” in der Nervenheilkunde (Spitzer M (2008) Altern im Betrieb (Editorial). Nervenheilkunde 27(10): 871-874), Link: http://www.schattauer.de/t3page/1214.html?manuscript=10321.

 

Szenisch Lernen – nicht nur Theater!
Irene Muthmann, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Ans Vokabeln büffeln in der Schule kann sich wohl jeder noch erinnern: Zu jedem Kapitel im Lehrbuch gehören lange Worttabellen, die mühselig eingepaukt werden müssen. Auch die Erinnerung, dass dies meist keine sonderlich spannende, sondern eher eine zähe und unbeliebte Aufgabe war, ist bei vielen hängengeblieben. Die Vokabeln selber jedoch wurden oft nicht so lange behalten wie dieser Eindruck: Wenn’s gut lief, bis zum Vokabeltest.
Die Erklärung dafür liegt in der fehlenden Verknüpfung des Gelernten mit bereits vorhandenem Wissen im Gehirn. Wenn Vokabeln als Wortlisten gelernt werden, merkt man sich zum Beispiel die Reihenfolge der Begriffe. Die Verbindung zur Begriffsbedeutung oder gar zum Gebrauchskontext findet nicht unbedingt statt. Die neuen Wörter stehen sozusagen isoliert im Raum.
Mehr Lernerfolg als herkömmliche Arten nicht nur des Vokabellernens verspricht die Methode des „szenischen Lernens“. „Das szenische Lernen ist eine ganzheitliche, schüleraktivierende Unterrichtsmethode, die in einem ästhetisch gestaltenden Spiel mit dem gesprochenen Wort und/oder dem Körper einerseits nachhaltig Lerninhalte vermittelt, andererseits auch emotionale und gruppendynamische Prozesse auslöst“ (Grimbs, 2004). Der Schwerpunkt liegt auf dem Aspekt des aktiven, körperlichen Handelns, also der Bewegung, sowie der emotionalen Einbindung der Lernenden. Ihren Ursprung findet die Technik in den Bereichen der Therapie (Scheller, 1998) und der Literaturdidaktik (Haas, 1997; Scheller, 1999; Waldmann, 1998). Seit einigen Jahren wird diese Methode aber auch vermehrt von Lehrkräften in den unterschiedlichsten Unterrichtsfächern wie z.B. Geschichte, Deutsch, Kunst oder im Fremdsprachenunterricht eingesetzt.

ZNL-Studien
Zusammen mit dem Gymnasium Kirchheim, insbesondere mit den Lehrkräften Mathias Müller, Robert Grimbs und Lilly Nürnberger sowie in Kooperation mit dem Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) München hat das ZNL unter der Federführung von Dr. Katrin Vogt zwei Studien zum Einfluss des szenischen Lernens im Schulunterricht durchgeführt.

Behaltensleistung von Vokabeln im Fach Latein
In einer ersten Studie wurde die Behaltensleistung von Vokabeln im Fach Latein untersucht: Verglichen wurde der Effekt von bewährten Unterrichtsmethoden gegen die Wirkung des szenischen Lernens. Es nahmen insgesamt 156 Schüler der Jahrgangsstufen 7, 8 und 9 teil. Je eine Klasse einer Stufe war dabei Kontrollgruppe, lernte also durch traditionelles Anschreiben an die Tafel, Erläuterungen durch die Lehrkraft und das Lernen mit Vokabellisten. Die jeweils andere Klasse der Altersgruppe lernte mit Methoden des szenischen Lernens. Zu diesen gehörten zum Beispiel das chorische Sprechen und das Begleiten der gesprochenen Worte durch unterstützende, die Bedeutung der Worte ausdrückende Bewegungen. Allen Gruppen wurde als Grundlage derselbe unbekannte Text mit 20 neuen Vokabeln dargeboten. Für das Erarbeiten des Textes und das Vokabellernen stand jeder Gruppe dieselbe Zeit zur Verfügung. Der Lernerfolg wurde durch mehrmalige Abfrage der Begriffe überprüft, um Aussagen über das langfristige Einprägen zu erhalten. Dazu wurden 4 Messungen der Leistung durch Vokabeltests vorgenommen: Der erste Test wurde genau eine Woche nach der Lerneinheit durchgeführt, der zweite zwei Wochen danach, der dritte 7 Wochen nach dem Lernen und der letzte Vokalbeltest fand drei Monate nach der Lernphase statt. Vor dem zweiten und dem dritten Testzeitpunkt wurde in beiden Gruppen eine kurze Wiederholung der Wörter durchgeführt.

Das Ergebnis: Die Klassen, die szenisch gelernt hatten, schnitten in den Tests besser ab als die Kontrollklassen. Die Leistung der Schüler, die szenisch gelernt hatten, stieg sogar mit der Zeit an; das Gelernte hatte sich also verfestigt. Anderthalb Monate nach der Lernphase beherrschten z.B. die Schüler der Klasse 7 im Durchschnitt noch 16 der 20 gelernten Vokabeln. Bei der Kontrollgruppe waren es nach der gleichen Zeit im Durchschnitt nur 4. Auch in den anderen Klassenstufen zeigte sich, dass das szenische Lernen dem traditionellen Lernen deutlich überlegen war.

Artikulations- und Sprechfähigkeit im Fach Französisch
Eine zweite Studie untersuchte nicht Praktiken des Auswendig-Lernens, wie beim Vokalbellernen, sondern Unterrichtsmethoden zur Vermittlung von Ausspracheregularitäten der französischen Sprache. Es nahmen insgesamt 85 Schüler aus der sechsten und der siebten Klassenstufe teil, wieder die Hälfte als Kontrollgruppe, die den bewährten Unterricht genoss, die andere Hälfte als szenisch Lernende. Zu den verwendeten traditionellen Lehrmethoden gehörten das Hören des Sprachvorbilds und das Reihumvorlesen eines Textes. Die szenische Vermittlung bestand aus dem Lesen desselben Textes im Chor in Verbindung mit dem Einsatz von unterstützenden Bewegungen. Die Erarbeitung des Textes fand in beiden Gruppen sechs Mal statt. Anschließend wurden die Schüler beim Vortragen des Textes auf Video aufgenommen. Diese Aufnahmen wurden vier unabhängigen Experten der französischen Sprache zur Beurteilung gegeben: Fachberatern für den Französisch-Unterricht ebenso wie Muttersprachlern. Zur Bewertung wurden ihnen zehn Kategorien vorgegeben, welche z.B. die Aussprache bestimmter Lautklassen oder auch die Umsetzung der Sprachmelodie und das Sprechtempo berücksichtigten.

Die Ergebnisse zeigen, dass nicht nur bei der Behaltensleistung, sondern auch bei der Sprachproduktion Schüler, die szenisch gelernt haben, besser abschneiden. Bis auf eine Kategorie (Aussprache bestimmter Laute) hatten die Experten einheitlich pro „szenisch lernen“ geurteilt.
Eine Veröffentlichung der Studien in einer Fachzeitschrift wird derzeit vorbereitet.

Fazit
Beim szenischen Lernen werden gleichzeitig mehrere Sinneskanäle (Modalitäten) benutzt, da der Lernende gleichzeitig spricht und sich thematisch dazu bewegt. Durch die damit ausgelöste Aktivierung verschiedener Modalitäten beim Verarbeitungsprozess werden verschiedene Hirnregionen gleichzeitig angesprochen, so dass beim szenischen Lernen mehr und effektivere Verknüpfungen geschaffen werden. Solche Verknüpfungen sind entscheidend für sinnvolles und langfristiges Abspeichern von Informationen. Auch die Gesamtaktivierung der Nervenzellen ist bei der gleichzeitigen Nutzung mehrerer Reizkanäle höher, als wenn sie einzeln angesprochen werden. Dieses Phänomen wird in der Neurobiologie „Superadditivität“ genannt (Stein & Meredith, 1993). Durch die vielfältige Aktivierung und nicht zuletzt die emotionale Beteiligung bei der szenischen Methode steigt außerdem die Motivation der Lernenden.
Das Ergebnis: Die Schüler haben nicht nur mehr Spaß, sondern auch mehr Erfolg beim Lernen!

Literatur
Haas, G. (1997). Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung.

Scheller, I. (1998). Szenisches Spiel. Handbuch für die pädagogische Praxis. Berlin: Cornelsen Scriptor

Scheller, I. (1999). Erfahrungen (re)inszenieren: Szenische Interpretation von Texten in der schulischen und außerschulischen Bildungsarbeit. In: Lecke, B. [Hrsg.] (1999). Literatur und Medien in Studium und Deutschunterricht, Frankfurt a. M.: Europäischer Verlag der Wissenschaften. S.319-339.

Stein, B. E. & Meredith, M. A. (1993). The merging of the senses. Cambrige: MIT Press.

Waldmann, G. (1998). Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht. Grundriss einer produktiven Hermeneutik. Theorie – Didaktik – Verfahren – Modelle. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

 

 

Das Grüne Klassenzimmer im Botanischen Garten der Universität Ulm – Was bringt’s?
Jürgen Drissner, Universität Ulm

Das „Grüne Klassenzimmer“ in Ulm hat sich seit vielen Jahren als beliebter außerschulischer Lernort etabliert und stellt somit eine wichtige Adresse der modernen Umweltpädagogik dar; ca. 2500 Schüler aller Altersstufen und Schultypen aus einem enorm großen Einzugsgebiet nehmen jährlich dessen Unterrichtsangebot wahr. Hauptsächlich werden hierbei die Lebensräume Wald, Wiese und Gewässer unter Berücksichtigung der Forderungen einer zeitgemäßen Umweltpädagogik erkundet. Der außerschulische Unterricht wird also direkt am lebenden Objekt, in seiner direkten Umgebung auf der Basis eines Lernens mit allen Sinnen und abgestimmt auf den Lehrplan abgehalten. Zentrale Elemente sind dabei: Handlungsorientierung, respektvoller Umgang mit Lebewesen und Anbahnung eines Verantwortungsbewusstseins, Wissensvermittlung der Biologie verschiedener Arten, Einbeziehen verschiedener Sinne, Erreichen von positiven Einstellungen und Emotionen gegenüber Kleintieren und die Begegnung mit dem Original in seiner direkten Umgebung. Auf Grund der großen Resonanz hat sich das Grüne Klassenzimmer zu einer echten Drehscheibe für verschiedene Aktivitäten und Kooperationen entwickelt.
Um der Frage nachzugehen, wie Schüler von dieser Einrichtung profitieren können, wurde eine Forschungs-Kooperation aus Vertretern des Botanischen Gartens (Dr. Jürgen Drissner), des Transferzentrums für Neurowissenschaften und Lernen (Dr. Katrin Hille) und der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd (Prof. Dr. Hans-Martin Haase) gebildet. Innerhalb der Studie wurden z. B. die Einstellungen der Schüler gegenüber Kleintieren (z. B. Insekten, Wirbellose) und ihre intrinsische Motivation, sich mit den Kleintieren zu beschäftigen, vor und nach dem Besuch des Grünen Klassenzimmers getestet, sowie die Nachhaltigkeit dieses außerschulischen Lernorts überprüft. Die Ergebnisse zeigen deutlich, dass sich die Einstellungen der Schüler im Vergleich zur Kontrollgruppe von Schülern der Parallelklassen, die das Grüne Klassenzimmer nicht besucht hatten, deutlich zum Positiven verschieben: Die Schüler, die das Grüne Klassenzimmer besucht haben, fanden die Kleintiere nach dem Besuch z. B. spannender, nützlicher, niedlicher, notwendiger, besser, harmloser und schützenswerter als vorher. Auch die intrinsische Motivation, sich eben mit diesen Kleintieren zu beschäftigen, nimmt im Vergleich mit der Kontrollgruppe nachweislich zu. Durch die Auswertung von Aufsätzen, die Schüler schrieben, deren letzter Besuch des Grünen Klassenzimmers schon Jahre zurückliegt, konnte die Nachhaltigkeit eines Unterrichts im Grünen Klassenzimmer nachgewiesen werden. Die so getesteten Schüler wissen auch noch nach Jahren mehr über die Kleintiere der Heimat. Sie äußerten in ihren Aufsätzen mehr richtige und weniger falsche Aussagen und zeigten auch eine positivere Emotionalität gegenüber den Kleintieren als die Schüler der Kontrollgruppe.
Die vorgestellten Ergebnisse sind unter verschiedenen Gesichtspunkten bemerkenswert; in einer Zeit, in der Kinder immer weniger die Bewohner ihrer heimischen Umgebung kennen, Kleintiere sogar oft mit Angst und Ekel belegt sind, obwohl sie eine große ökologische Bedeutung haben, leistet das Grüne Klassenzimmer einen wertvollen Beitrag, gerade diese Tiere richtig einzuschätzen, und hilft somit bei der Beseitigung von Abneigung und Ekel, denn diese stellen bei der Umsetzung von Zielen einer modernen Umwelterziehung oft Barrieren dar. Die Anhebung der intrinsischen Motivation und die geänderte Emotionalität bei den Schülern können Lehrer später im Unterricht nutzen. Mit einer Dauer des Unterrichts von ca. 2,5 Stunden zählt das Grüne Klassenzimmer zu einer wirklichen Kurzzeit-Intervention, trotzdem konnten die gezeigten Veränderungen bewirkt werden. Also: Auch eine vergleichsweise echte Kurzzeit-Intervention kann Wirkung zeigen.

Literatur
Drissner J., Hille K., Debatin S., Haase H.-M. Das Grüne Klassenzimmer im Botanischen Garten der Universität Ulm – eine Wirkungsanalyse Diskurs Kindheits- und Jugendforschung Heft 2 2008, 209-218

 

 

Bildungshaus 3-10 Pädagogischer Verbund zwischen Kindergarten und Grundschule
Julia Höke und Michaea Sambanis, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Das „Bildungshaus 3-10“ wurde vom Kultusministerium Baden-Württemberg als Landesmodell initiiert. Ziel des Projekts ist die Verzahnung der pädagogischen Arbeit von Kindergarten und Grundschule. Entstehen sollen institutions- und jahrgangsübergreifende Lern- und Spielgruppen, in denen Kinder ihren (Bildungs)Alltag verbringen. Dadurch soll den Kindern der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule erleichtert werden; außerdem sollen Kinder vom Austausch zwischen Erzieher/innen und Lehrer/innen auch auf der Ebene der individuellen Förderung profitieren.
Zum 1. September 2008 hat das Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen die wissenschaftliche Begleitung aufgenommen. Finanziert wird die wissenschaftliche Begleitung vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds (ESF).

Individualität der Bildungsbiografie
Kinder kommen mit sehr unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Kenntnissen in die Schule. Lernstandserhebungen bei Schweizer Schulanfängern zeigen deutlich, dass Kinder ein und desselben Jahrgangs mit Entwicklungsunterschieden von bis zu zwei Jahren in den Anfangsunterricht kommen. Beim Lesen sind die individuellen Unterschiede besonders ausgeprägt: Während einige Kinder schon Sätze fließend lesen können, machen andere Kinder erst in der Schule die allerersten Erfahrungen mit Buchstaben. Ein Drittel der Kinder hat den Lernstoff der ersten Klasse bereits vollständig bewältigt. Die am weitesten entwickelte Gruppe, die 15% aller Kinder ausmacht, hat zum Schulstart eine Lesefähigkeit erreicht, die eigentlich erst im Laufe der zweiten Klasse erwartet wird1. Die Gründe für die Unterschiedlichkeit liegen darin, dass die Kinder vor ihrer Einschulung die unterschiedlichsten Erfahrungen gemacht haben – sowohl im kognitiven, als auch im emotionalen, sozialen und motorischen Bereich. Kinder sind in ihrer Entwicklung angewiesen auf geeigneten „Input“ von außen. Die Erkenntnisse zur kindlichen Hirnentwicklung unterstreichen, dass sich Gehirne zwar nach bestimmten allgemeinen Abläufen entwickeln, dabei aber ganz stark von dem beeinflusst werden, was das Kind aus seiner Umwelt an Anregungen erfährt. Das ist natürlich höchst individuell2. Die Situation, dass Kinder gleichen Alters zum gleichen Zeitpunkt mit den gleichen Materialien im gleichen Raum in der gleichen Geschwindigkeit das Gleiche lernen, gibt es nicht.
Das Ziel pädagogischer Institutionen ist es, jedes Kind bestmöglich zu fördern und sich dabei an seinen bereits vorhandenen Fähigkeiten und Vorkenntnissen zu orientieren. Lernsituationen sollten möglichst individuell gestaltet werden – beim ausschließlich klassen- und gruppenbezogenen Arbeiten wird ein Teil der Kinder aber über- und ein anderer Teil unterfordert und nur für einen kleinen Teil der Kinder ist das Niveau der Herausforderung angemessen.

Orientierungsplan und Bildungsplan Grundschule
Der Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten3 fordert die frühe Förderung von Kompetenzen in den Bereichen Körper, Sinne, Sprache, Denken, Emotionen und Werteerziehung. Dabei ist der Blick vor allem auf das einzelne Kind gerichtet. Die Grundfrage lautet zu Recht „Was will das Kind?“, nicht „Was verlangt die Institution vom Kind?“. Kindergärten arbeiten daher verstärkt angebotsorientiert und individualisierend. Kinder können hier selbst wählen, mit welchen Personen, Themen und Materialien sie sich beschäftigen wollen. Durch gezielte Beobachtung werden Stärken und Schwächen der Kinder ersichtlich und die Fachkräfte können daraus individuelle Förderpläne für einzelne Kinder erstellen.
Der Orientierungsplan zeichnet sich durch eine hohe Anschlussfähigkeit an den Bildungsplan Grundschule4 von 2004 aus. Beide Pläne betonen den Erwerb von Kompetenzen, insbesondere der Handlungskompetenz, die gefördert werden soll. Der Bildungsplan Grundschule spricht nicht von Lerninhalten, die abgehakt werden, nachdem sie im Unterricht Thema waren, sondern von einem aktiven Lernen, das gefördert werden soll und durch das die Schüler angeleitet werden sollen, bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erwerben.

Vision Bildungshaus 3 - 10
Bei so viel konzeptioneller Nähe zwischen Kindergarten und Grundschule stellt sich die Frage, warum diese Bildung des einzelnen Kindes in zwei getrennten Einrichtungen erfolgen soll. Das Konzept Bildungshaus 3 – 10 hat genau das im Visier: die gemeinsame pädagogische Arbeit von Kindergarten und Grundschule. Kinder unterschiedlichen Alters sollen Lernzeiten in institutionsübergreifenden Gruppen verbringen. Dabei geht es in der Vision des Modells nicht um punktuelle Projekte, sondern um eine regelmäßige Form der Zusammenarbeit, die einen wesentlichen Teil der Zeit, die die Kinder in den jeweiligen Einrichtungen verbringen, bestimmt. Fachkräfte aus Kindergarten und Grundschule planen ihren pädagogischen Alltag gemeinsam, führen ihn in der Regel zusammen durch und reflektieren im Anschluss miteinander über die Entwicklung der Kinder.

Demografische Entwicklung
Individualität fördern, der Heterogenität der Kinder gerecht werden und dabei anregende Lernumgebungen schaffen ist das Ziel des Bildungshauses 3 – 10. Es gibt aber nicht nur pädagogische Gründe für die enge Verzahnung der Arbeit: Die demografische Situation in Deutschland mit ihrer rückläufigen Geburtenrate gefährdet zunehmend die Existenz kleiner Kindergärten und Grundschulen, vor allem im ländlichen Raum, denn die Zahl der Kinder, die im Betreuungs- und Schulalter sind, sinkt. Kindergarten und Grundschule sind gerade in kleinen Gemeinden wichtige Kulturträger; Orte, an denen man sich trifft. Diese Kulturträger sollen erhalten bleiben. Ein Bildungshaus 3 – 10 kann ein pädagogisch sinnvolles Modell sein, welches die Existenz dieser Bildungsinstitutionen vor Ort sichert.

Landesmodell Bildungshaus 3-10
Um die Möglichkeiten einer engen Verzahnung zwischen Kindergarten und Grundschule auszuloten, hat das Kultusministerium 2007/08 das Landesmodell Bildungshaus 3-10 gestartet. Über sieben Projektjahre hinweg werden 33 Modellstandorte, bestehend aus 33 Grundschulen und den mit ihnen kooperierenden Kindergärten, verschiedene Möglichkeiten erproben, ihre pädagogische Arbeit eng zu verzahnen. Die Modellstandorte sind über ganz Baden-Württemberg verteilt.

Wissenschaftliche Begleitung
Wissenschaftlich begleitet wird das Landesmodell Bildungshaus 3-10 durch das Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen. Die Begleitung umfasst dabei zwei Schwerpunkte: Zum Einen soll die Wirkungsweise der veränderten pädagogischen Praxis auf unterschiedlichen Ebenen überprüft werden, zum Anderen sollen die Einrichtungen in ihrer Arbeit auch unterstützt und begleitet werden. In der wissenschaftlichen Erhebung interessiert zum Beispiel:

  • Wie sieht unter unterschiedlichen Rahmenbedingungen eine Veränderung der pädagogischen Praxis in Richtung Verzahnung von Kindergarten und Grundschule aus?
  • Profitieren Kinder von der veränderten pädagogischen Praxis im Bildungshaus?
  • Wie sehen die Veränderungen für die Lehrer/innen und Erzieher/innen aus? Können sie vom kollegialen Austausch profitieren?

Daten, die über Fragebögen, Tests und Beobachtungen gewonnen werden, werden Daten von Vergleichsstandorten gegenübergestellt.
Das ZNL wird aber nicht nur Daten erheben und auswerten, sondern die Einrichtungen in ihrer Entwicklung unterstützen. Das Ziel der Prozessbegleitung ist, den Fachkräften in Kindergarten und Grundschule bestmögliche Unterstützung zu bieten, um die Teamfindung und Teamarbeit zu erleichtern. Dazu arbeiten die ZNL-Mitarbeiterinnen im Team "Bildungshaus 3 - 10" eng und vertrauensvoll mit Modelleinrichtungen und Vergleichseinrichtungen zusammen.

Aktueller Stand
Die Forschergruppe im ZNL konnte sich im September 2008 konstituieren und besteht aus elf wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen. In den nächsten Monaten stehen Arbeiten am Forschungsdesign und intensive Vorbereitungen der Datenerhebung, die im Januar 2009 starten soll, im Zentrum der Tätigkeit des Teams. Daneben nimmt die Kontaktaufnahme zu den Modellstandorten sowie das Unterstützen und Moderieren der Prozesse vor Ort eine wichtige Rolle ein. Die Zuständigkeit für die einzelnen Modellstandorte wurde bereits im Team aufgeteilt, sodass jede Einrichtung von Anfang an durch eine ZNL-Mitarbeiterin betreut werden kann, die langfristig zur direkten Ansprechpartnerin wird. Eine weitere Aufgabe der Forschergruppe besteht in der Gewinnung von Vergleichseinrichtungen, die Ende Oktober abgeschlossen sein wird. Dabei leisten die Mitarbeiter/innen in den unteren Schulaufsichtsbehörden – also die Schulrätinnen und Schulräte mit der Querschnittsaufgabe "Bildungshaus 3 - 10" – dem ZNL ganz engagierte Unterstützung.

Homepage: http://www.znl-bildungshaus.de

Literaturangaben:
Bildungsdirektion Kanton Zürich (2005). Für die Schule bereit? Lernstandserhebung beim Eintritt in die ersten Klassen des Kantons Zürich.

M. Spitzer (2002). Lernen - Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg, Berlin: Spektrum Akademischer Verlag.

Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2006). Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten. Beltz Verlag

Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2004). Bildungsplan 2004 Grundschule.

Preissing, C. (2004). Ponte – Kindergärten und Grundschulen auf neuen Wegen. Berlin: Freie Universität

Carle, U. & Samuel, A. (2006) Frühes Lernen- Kindergarten und Grundschule kooperieren. Abschlussbericht der Wissenschaftlichen Begleitung. Bremen: Universität.

 

 

Projekt „Länger leben, länger arbeiten, länger lernen“
Agnes Bauer und Dorothee Reiners, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Heute Morgen in der Straßenbahn beobachtete mich ein älterer Mann beim Mobiltelefonieren. Er nickte mir freundlich zu und sagte, nachdem ich aufgelegt hatte: „Wie schön, dass ich das nicht mehr lernen kann in meinem Alter. Die Dinger machen einen ja wahnsinnig.“ Später, im Büro angekommen, las ich dann eine Email meines achtzigjährigen Onkels, in der er mir von seiner neusten Errungenschaft, einem Gehirnjogging-Spiel, erzählte und mich bat, ihn doch mal bei Gelegenheit auf dem Handy anzurufen.

Diese beiden Beispiele machen uns deutlich, wie unterschiedlich Altern und Kompetenz im Alter erlebt werden. Während der Mann in der Straßenbahn überzeugt war, die neuen Technologien nicht mehr erlernen zu können, beschäftigt sich mein Onkel wie selbstverständlich damit und vertraut in seine Fähigkeit Neues zu lernen.

Altern und Lernfähigkeit
Hinter dem Alter und dem Altern verbergen sich spannende Fragestellungen, die die Wissenschaft versucht zu beantworten: Inwieweit sind ältere Menschen fähig Neues zu lernen? Vertraut der Mann aus der Straßenbahn einfach nicht genug in seine Fähigkeiten oder bildet mein 80jähriger Onkel eine Ausnahme unter den „lernunfähigen“ Alten?
Zur Beantwortung dieser Fragen ist es zunächst sinnvoll festzulegen, ab wann wir einen Menschen als einen „älteren Menschen“ bezeichnen. Aus biologischer Sicht gesprochen sind nämlich die meisten Leser, die momentan diesen Newsletter lesen, schon „alt“: Bis zum zwanzigsten Lebensjahr nimmt die Fähigkeit unseres Gehirns, sich neu zu organisieren und neue Strukturen auszubilden (=Neuroplastiztiät) rapide ab, wie etwa Barinaga (2000) in einer Studie zum Fremdsprachenerwerb zeigen konnte. Demnach sind wir, biologisch gesehen, schon beim Eintritt in das Berufsleben „alte Hasen“. Gleichzeitig ist es mittlerweile erwiesen, dass sich das Gehirn ein Leben lang verändern kann und sich damit flexibel auf neue Dinge einstellen kann. Das wurde mittels einer fMRT-Studie (Boyke 2008) in diesem Jahr endgültig bewiesen, in der ältere wie auch jüngere Probanden sich einem Jongleurtraining unterzogen. Und siehe da: auch die Gehirne der älteren Versuchspersonen (über Fünfzigjährigen) veränderten sich nachhaltig in ihrer Struktur. Außerdem erlernten sie das Jonglieren – allerdings ein bißchen langsamer und ein bißchen schlechter.
Halten wir also fest: das Gehirn Älterer ist genauso wie das Gehirn Jüngerer dazu in der Lage, Neues auf sich „wirken zu lassen“ und sich daraufhin umzuorganisieren.
Die bildgebenden Verfahren bieten die Möglichkeit während des „Arbeitens“ direkt ins Gehirn zu schauen. Damit kann untersucht werden, ob das Gehirn älterer Menschen möglicherweise anders „funktioniert“ als das jüngerer. Die Ergebnisse deuten daraufhin, dass Ältere teilweise andere Gehirnareale beim Lernen benutzen als Jüngere (Cabeza, Anderson, Locantore, McIntosh 2002), wobei noch nicht geklärt ist, welche Funktion diese veränderte Aktivierung hat, also ob sie, funktionaler oder kompensatorischer Natur ist, soll heißen: funktioniert ein älteres Gehirn vielleicht anders und ist infolgedessen in anderen Arealen aktiv oder schafft ein zusätzlich aktive Region einen Ausgleich dafür, dass die herkömmlichen zuständigen Bereiche nicht mehr so effizient arbeiten? Fragen über Fragen, zu denen es bisher noch keine eindeutige Antwort gibt.

Kommen wir auf meinen Onkel zurück: er als Achtzigjähriger hat vermutlich bessere Testergebnisse als etwa ein untrainierter Fünfundzwanzigjähriger, weil er sein Leben lang seine Fertigkeiten benutzt und entsprechend erhalten und ausgebaut hat. Hier kann also nicht die Rede davon sein, dass man als Älterer prinzipiell schlechter ist. Im Gegenteil!
Des weiteren kommt man bei einer großen Breite an kognitiven Tests an älteren Versuchspersonen zu der übergreifenden Aussage, dass die Unterschiedlichkeit (=Varianz) zwischen Älteren auffallend groß ist. Woher das kommt? Unter anderem beschäftigen sich leistungsfähige Ältere kontinuierlich mit bisher unbekannten und fordernden Tätigkeiten (z.B. Emails schreiben! Handy bedienen!), während die weniger Leistungsfähigen dieselben routinierten Tätigkeiten tagein tagaus durchführen und deren Kompetenzen infolgedessen regelrecht einschlafen. Daraus folgt, dass sich uns das an sich selbe kalendarische Alter mit verschiedenen Gesichtern präsentiert.

Das Projekt „länger leben. länger arbeiten. länger lernen.“ - Use it and get more of it!
Die beschriebenen Erkenntnisse über das Alter und Lernen dienen als Grundlage für das ZNL-Projekt “länger leben. länger arbeiten. länger lernen.“, in dem nun für die Praxis taugliche Konzepte frei nach dem Spruch „Gebrauche dein wertvollstes Organ – use it and get more of it!“ erarbeitet werden.
Die Zielgruppe des Projektes sind Arbeitnehmer aus der Metall- und Elektroindustrie, Personen bis 63 Jahre (zukünftig durch das erhöhte Renteneintrittsalter auch bis 67 Jahre!), die sich in einer Berufsphase befinden, in der man häufig an „seiner“ Maschine angekommen ist, wo Vieles bekannt und vertraut ist und Lernen dem Einzelnen nicht mehr so häufig abgefordert wird wie etwa zu Beginn des Berufs. Da aber der technologische wie auch demographische Wandel es zunehmend erforderlicher machen, sich auch in späteren Berufsjahren dem Lernen zu stellen, lautet die Leitfrage des Projekts: wie kann Lernen und sich Verändern im Berufsalltag der Werker häufiger eingefordert und ermöglicht werden, so dass die Fähigkeiten ein Berufsleben lang am Leben gehalten werden?
Unsere Interviews in dreizehn Partner-Unternehmen mit Personalern, Meistern und Mitarbeitern im produzierenden Bereich und einer Online-Befragung mit fast zweihundert Befragten macht deutlich, dass zwar fast alle befragten Arbeitnehmer eigentlich gerne lernen und denken, dass Lernen über die gesamte Lebensspanne wichtig sei. Gleichzeitig scheinen die Arbeitnehmer aber damit überfordert zu sein, ihre eigene Entwicklung im Betrieb mitzugestalten und ihre „Lerner-Zukunft“ eigenständig zu planen und anzugehen, um ihre eigene Beschäftigungsfähigkeit voranzutreiben (siehe dazu auch die Repräsentativ-Befragung von Baethge & Bathge-Kinsky 2004). Passend dazu ein Zitat eines Meisters:
"Wenn man die Mitarbeiter fragt, was sie machen müssen, damit eine Maschine auch in 20 Jahren noch läuft, wissen viele eine Antwort. Wenn man sie fragt, was sie machen müssen, damit sie selbst in 20 Jahren noch arbeiten können, sind die meisten ratlos."

….damit Sie auch morgen noch kraftvoll zupacken können!
Deshalb soll im zweiten Schritt des Projekts „länger leben, länger arbeiten, länger lernen“ in Pilotprojekten genau hier angesetzt werden: der Mitarbeiter soll befähigt werden, seine Entwicklung im Sinne eines Unternehmers in eigener Sache selbst anzugehen, die Meister sollen darin geschult werden, die Mitarbeiter auf ihrem Weg zu begleiten und zuletzt sollen Produktionssysteme dahingehend untersucht werden, wo versteckte Lernchancen liegen, um diese für das Lernen des Einzelnen nutzbar zu machen. Die angedachten Pilotprojekte haben gemeinsam, dass Lernen in den täglichen Arbeitsprozess integriert werden soll,…..damit die Beteiligten auch (über)morgen noch erfolgreich lernen können, so ähnlich wie es uns die Werbung mit der Zahnpasta verspricht!

Literatur:
Barinaga, M. (2000). A critical issue for the brain. Science, 288, p. 2116 – 2119.

Baethge, M. & Baethge-Kinsky, V. (2004). Der ungleiche Kampf um das lebenslange Lernen. edition QUEM, Band 16. Waxmann Verlag, Münster.

Boyke, J., Driemeyer, J., Gaser, C., Büchel, C. & May, A. (2008). Training induced brain structure changes in the elderly. Journal of Neuroscience

Cabeza, R., Anderson, N. D., Locantore, J. K. & McIntosh, A. R. (2002). Aging Gracefully: Compensatory brain activity in High-Performing older adults. NeuroImage, 17, p. 1394–1402.

Hedden, T. & Gabrieli, J. D.E. (2004). Insights into the ageing mind: a view from cognitive neuroscience. Nature reviews Neuroscience, 5, p. 87 – 97.